试论哲学课程三微教学改革及其哲学意蕴

新疆师范大学征管学院 钟 麒

试论哲学课程三微教学改革及其哲学意蕴

新疆师范大学征管学院 钟 麒

近年来，高校哲学课程改革日益迫切。这种背景下，哲学课程三微教学改革成为高校哲学教学改革的一次有益尝试。本文阐述哲学课程三微教学改革的定义，即三微课程是通过微任务、微群组、微课程的教学模式实现一种基于任务学习的自主式、问题式、研究式、合作式教学模式。本文着重探讨笔者对哲学课程三微教学改革的哲学思考。这一改革是本着以哲学的方式探讨哲学，凸显问题，强调对话。这一哲学课程改革既是哲学教学模式的变革，也是对传统哲学知识观的一次突破，更为强调引导学生在学习过程中感受哲学知识的智慧和魅力，而非片面强调哲学知识的客观性、科学性。

三微教学 问题 对话 知识论

关注知识传授还是教会学生思想是传统教学与现代教学的分野。以学生为本，关注学生自主学习能力、独立思考能力、合作交流能力、思想表达能力的培养，是当代教育的基本理念。2001年以来，基础教育改革已经进行了卓有成效的探索，教学模式与方法发生了根本变革。然而，从高校教学来看，教师讲、学生听的单纯讲授式教学模式依然是常态，这不但与当代社会发展的人才需要、当代教育理念格格不入，也与高等教育性质、特点和任务相悖。因此，高校转变教育观念、探索当前高校教学模式和方法势在必行。

新疆师范大学法经学院马岳勇教授提出“学习哲学的‘三微’课程教学模式改革”，旨在探索适合大学哲学教学的自主式、研究式、合作式、参与式的教学模式，并在教学活动中展开实践。本文探讨这一教学改革的内容及其所依据的哲学理念。

一、三微教学模式

“三微课程”是通过微任务、微群组、微课程的教学模式实现一种基于任务学习的自主式、问题式、研究式、合作式教学模式。“三微课程”教学模式是综合国内外现代教育理念、学习策略，由国内学者自主建构、首次提出的一种教学模式。

“微任务”来自于基于任务学习的教学理念。教师将教学内容解析为小专题，作为任务课前布置，请学生带着任务、问题在课前研读教材、查阅文献、自主研修、形成观点，以备课堂小组讨论和交流。

“微群组”参考来自于美国Aronson 、Slavin教授提出的JIGSAW协作学习的教学组织策略。学生按号编“微群组”，灵活地组织协作学习小组（纵向核心小组，横向专家小组），根据各自任务交叉讨论，保证让每个学生自主研修、小组汇报，提高学生积极参与的主动性，培养学生独立思考、分析、表达、倾听的能力，深化学习内容，提高教学质量。

“微课程”依据脑科学原则关于注意力集中的时间10分钟法则。“微课程”指在短时间内，教师有明确的教学目标，内容短小，向全班学生集中说明一个问题的小课程。这是基于任务学习的成果展示，是学员参与教学的重要环节，是教师设计的一种教学组织策略，能促进每个学习者积极参与，充分发挥潜能。

“三微课程”教学模式是教师引导下的学生为主体的，旨在深化教学内容以及培养学生的研修意识、研究能力、学习能力和教学能力的综合性教学模式。

二、三微教学倡导用哲学的方式学习哲学

哲学课程的特点不仅要求哲学课堂教学帮助学生明确哲学的基本概念、基本原理，更重要的是教会学生思维，培养学生批判、反思的哲学精神和能力，引导学生深入关注思考与宇宙本体、自然社会发展的大问题。以问题为中心一直是哲学研究最重要的内容之一。自古希腊至今，哲学始终关注与思维、存在、精神与物质相关的问题。

围绕这些关键问题关键环节的思维领域内的哲学巨人们的讨论，构成哲学学习中最具有魅力也是最能激发哲学学习者兴趣的内容之一。从古希腊时期起，哲学学习的方式基本是在建构与“对话”这样一个基本形式之上。以某一问题为中心，众多学习者从不同角度逐次推进，最终使问题的内容得以明确，问题的意义被充分阐明。

古代哲学大师柏拉图创立的学园正是用这种方式，通过教师与学生、学生与教师之间的对话，进行哲学研究和探索。柏拉图的《对话录》是对这一学习内容的教学，是哲学研究情况的真实反映。哲学所关注的宇宙本质、人性善恶、正义与自由、美的本质等问题，都是通过苏格拉底与不同人的对话阐释出来的。作为哲学研究学习的基本方法之一——辩证方法也与哲学研究的这种对话方式有关。作为辩证法的前身，苏格拉底通过对话的方法引导学习对象自觉揭示概念内在含义，被称为助产术。

哲学研究的对话方式一直存在于哲学学习过程中。欧洲中世纪大学哲学课堂教学对同一问题不同方面，分别选定代表相互对话辩论的方式行进。这种对话式研究探讨哲学问题的方法直接反映在中世纪哲学家的著作中。中世纪最重要的哲学家阿伯拉尔、托马斯·阿奎那的很多哲学著作反映了这种对话式的哲学研究教学方式。

例如，托马斯·阿奎那的代表作《神学大全》，就是按照哲学不同领域的问题，逐条列出，每一条下分列正方问题、反方问题、综合问题。直至现代，哲学研究也离不开这种对话方法。西方哲学中最重要的一个分支——分析哲学的产生，就与参与维也纳小组的众多哲学家对话研讨直接相关。

传统教学模式以“我说你听”为主，占大多数教学时间，没有给学生思考与表达的机会，不能调动学生进入哲学学习的反思情景，学生的学习能力难以得到很好的训练。学生不会“说”，也不能写，甚至部分学生直到毕业前也不能独立自主完成一篇合格的毕业论文。

哲学课程三微教学改革正是针对传统课堂教学的弊病，基于对哲学研究传统复归的一次重要改革和创新。它直接抓住哲学学习中的两个中心环节，一是对问题的关注，二是对话的方式。“微课程”和“微任务”的设置反映了教师如何帮助学生直接针对哲学问题展开学习思考。教师通过对原有教材的研读，精选问题，使问题从教材上凸显出来，将问题分解为若干子问题，直接面对学生。“微群组”通过学习小组的搭建，构建哲学学习对话平台，这一对话平台既包括“微群组”内学习者之间的对话，也包括“微群组”际间对话，还包括教师参与下的师生对话。

三微教学课程改革既是对哲学传统的复归也是一次创新。与历史上哲学研究的对话方式相比，现代哲学教学的环境已经发生了大的变化。现代哲学教学要受到学习时间的限制、课堂教学的规模限制、大学教学的学制限制。因此，如何在较短时间内使学生尽快进入哲学学习氛围中，更为有效地提升学生的思维能力，使学生体会哲学魅力，是哲学课程三微教学改革需要考虑的问题，也是这次改革的创新点所在。

具体说来，与传统哲学教学相比，三微教学模式有以下一些特点。一是，突出教学内容的问题性。通过对教学内容的思考，教师在“微课程”“微任务”的设置中，遵循由浅到深的原则，梯次设置问题，将大问题分解为小问题，使学生逐渐进入哲学学习的环境中，不至于束手无策。二是，增强教学环节的可控性。传统课堂教学主要采取课堂讲述，辅之以多种其他教学手段，采取考试形式检测教学结果，有其合理性。但每个学生实际学习情况怎样、学习效率如何，不容易直观表现出来。三微教学模式则完全不同，通过课程分解，学生分组，进行课堂对话讨论。教师可以通过对“微群组”问题的准备检查，对每个学生“微课堂”的问题展开对话，及时直接了解学生的学习动态，使课程学习的每个环节尽在掌控。三是，激发教学主体的能动性。从信息传播方向看，传统哲学课堂教学具有单向性，即从教师到学生。通过三微教学模式改革，信息流动方向被完全改变。三微教学模式通过对话方式的引入，信息流向实现学生到学生、学生到教师、教师到学生的多向流动，传统意义上学生和教师的角色被重新定位和理解。特别是通过学生在“微任务”“微课程”“微群组”中的定位，学生作为学习过程中的能动性被凸显出来。

三、三微教学体现哲学知识论的转变

哲学课程三微教学模式的改革以哲学教学方式改变为表征。这一模式关注问题，强调对话。在这一模式背后体现着知识观的深层变化，或者说这一教学模式突破了旧有的对“知识”概念的理解。从另一个角度说，只有突破对旧有知识观的理解，教师才能真正理解哲学课程三微教学改革，使之真正落实下去。

传统哲学课程教学模式有其优点。但在时下教学改革大的背景下，传统哲学教学理念滞后，其将哲学课的教学过程变成片面单向传授所谓“知识”的过程。特别是马克思主义哲学原理课变成灌输“真理”的过程，不注重思想方法的训练，使学生感到教条枯燥，难以激发学生参与课堂教学，难以调动学生的求知欲。

这种传统教学模式背后的知识论实际上是这样一种理念。从认识论的角度讲，知识是外界的反映过程作用的结果。认识的源泉是独立于人们的意识之外存在的客观世界。知识的内容的反映这种客观实在。知识的产生分两个阶段。首先是感性认识，人们通过感觉器官直接接触外界，形成感觉、知觉、表象。其次是理性认识阶段，人们通过理性思维的作用，更深刻地反映客观实在的本质与内部结果，形成概念、判断、推理。如果知识是外界的正确反映，那么其知识就是真的；倘是外界的歪曲反映，就不是正确的知识。检验知识正确与否的标准是人类的社会实践。这种知识观强调知识的客观性、真理性和科学性。这种知识论理念有其合理意义。但由于哲学知识的特殊性，教师过于强调知识的客观性、真理性和科学性，在教学实践中难免导致一种价值取向，即将哲学思考格式化、标准化，形成所谓的“科学”知识。这使教师在课堂教学中忽视学科特点，强调信息单向流动，以标准化考试检测、考量教学效果，使哲学教学僵化封闭保守，使学生降低学习兴趣。

三微教学模式谋求从哲学本质层面上，帮助学生探索哲学问题，形成哲学理念，掌握哲学思考方法，使学生感受到哲学思考的魅力，积极参与学习过程，其背后是一种符合哲学特点的全新知识论理念。

哲学因其学科特点，使哲学知识呈现出与其他学科知识不同的特性。从人类思想史的发展历程看，哲学是其他学科的母体。以赛亚·柏林认为哲学家关注的总是那些最具有普遍意义、抽象程度最高的问题，同时这些问题无法用规范的方式或者经验的方式找到确定答案，因此思辨的方式成为哲学研究的主要工具。当哲学为这些问题找到能够获得答案方式的时候，就意味这些研究内容可以成为独立的研究领域，在哲学之后、从哲学分立出的学科研究才可以获得相对客观、真实或者科学的知识。 哲学关注的研究对象只是问题，不是所谓客观、真实的知识。因此，英国哲学家罗素说：“一切确切的知识——我这样主张的——都属于科学；一切超乎确切知识之外的教条都属于神学。但是介于神学与科学之间还有一片受到双方攻击的无人之域；这片无人之域就是哲学。”

因此，当代哲学研究者基本赞同哲学知识与科学知识有着较大差异。一般科学知识针对具体、有限且确定的对象，可以通过一定规范或者经验的方法找到相对确定的答案，同时通过人类实践和知识的积累，从已知世界到未知世界的距离确实会减小。但哲学不同，哲学关注问题或者难题，这些问题的特点具有高度概括性、思辨性和超验性。一些不具有超验性的历史哲学和伦理学问题，也都无法通过科学的方法寻求答案。这些问题即使没有答案，但由于其对人类和人生的无比重要意义，如宇宙本源、人性善恶、人生价值和意义，依然值得我们每个人竭尽毕生之力追寻探索。因此，哲学在古希腊被称为philosophy，即爱智慧。

基于对哲学知识的以上理解，哲学课程三微教学模式改革才可能在课程设置上充分凸显以问题为中心，以此充分激发学生的求知欲和好奇心。这一教学模式强调的学习过程体现出开放性，能给予学生充分的自由，让他们利用网络、图书馆自主需求答案。学习方式上，它更多强调多层次对话、研讨，鼓励学生充分表达自己的思想，独立思考。

哲学又被称为形而上学，形而上者谓之道。哲学课程三微教学改革就是期望通过学生对哲学的学习，充分体会哲学形而上学思考的无尽魅力，提升学生的思维能力，使学生健全独立的人格。

[1]李秀林.辩证唯物主义与历史唯物主义[M].北京：中国人民大学出版社，2004

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ISSN2095-6711/Z01-2016-12-0117