全民环境教育：迷思与出路

杨兴玉　唐代兴

[摘 要]当代社会面临环境问题的悬崖化危机，但现有治理模式因为民众缺位而收效甚微，其解决之道在于推行全民环境教育，发展民众的环境认知能力与环境行动能力，重塑和优化国家环境实力。全民环境教育的实践前提，在于教育与政治协同合力。全民环境教育的行动路径，在于推进环境教育立法，构建整体的教育平台和社会激励机制，并以学校教育为支点，优化全民的环境意识，唤醒公民的生态良知。

[关键词]环境悬崖危机；环境启蒙教育；公民生态良知；环境不作为能力

生态文明建设的基本动因，在于保护和治理环境，当下又被赋予了“绿色创新发展”的新内涵。抛开这种话语形态的变化不论，我国环境治理的整体形势正日趋严峻。换言之，环境话语形态的演进并未改变民众的环境理念，亦未改变经济增长与环境治理相对立的认知模式，更未改变政府一头“热”、民众一头“冷”的环境治理格局。日本学者岩佐茂提出，只有“把环境保护放在优先位置考虑的经济发展”，才能促成人类社会的可持续发展①。可见，践行“绿色创新发展”，必须优先考虑环境保护。环境保护的行动前提在于环境教育，因此，唯有通过全民性的环境启蒙，才能为生态文明建设和绿色创新发展提供必要的社会根基与发展动力。

一、环境悬崖化：全民环境教育的现实动因

探讨全民环境教育，离不开一个基本前提，即为什么要进行环境教育，或者说，我们的生活何以需要环境教育？对此问题的求解，必须从“环境”认知入手。质言之，环境就是我们意识到的世界，这个世界本身是一个由天、地、生、人所构成的动态生成的存在整体②。世界或环境，构成了人类安全存在、可持续生存的先决条件。当它保证了我们的安全存在与可持续生存时，就构成了我们融身、依寓的世界；反之，当它不能满足我们的安全存在和可持续生存时，便成为我们关注、认知的对象，亦即通常所说的“环境”。

世界之所以在我们的认知中对象化为环境，是因为它构成了人的存在危机，威胁到人的生存。一般而言，人的安全存在与可持续生存，需要五个方面的环境条件，即适宜的气候、洁净的空气、充沛的阳光、丰盈的水源、肥沃的土壤。一旦丧失这些环境条件，人的存在就失去了最低的安全保证，人的可持续生存必然遭遇危机。客观地看，这些环境条件面临整体性丧失的危险：其一，气候灾害频发，成为社会治理的国家性难题①；其二，酸雨、雾霾加剧，构成危及可持续生存发展的严重灾害；其三，温室气体失控，加剧臭氧层空洞，导致太阳辐射异常强烈；其四，水体污染严重，淡水资源日益枯竭，海洋趋于富氧化、荒漠化②；其五，土地污染加剧，土壤日趋荒漠化。如上五种环境问题的合力，将当代社会推向了危险的环境悬崖；相比西方发达国家，我国环境问题的悬崖化趋势显得尤为严峻。

更为严峻的问题在于，面临这种有史以来最严重的生存危机，当下社会仍然执著于经济的持续、高速增长。在这种历史惯性的强力推动下，人们身临环境悬崖而浑然不觉，一如既往地追逐消费、享乐、物欲至上的高碳生活。在此情况下，人们无形中陷入了一种历史怪圈：20世纪90年代以“两手抓两手都要硬”为政策导向，实际情况却是经济建设一手硬，精神文明一手软；今天，面对经济发展与环境保护的冲突，简单诉诸“两手抓”的策略，势必重蹈经济一手硬、环境一手软的覆辙。客观地看，当代社会在吹响生态文明号角的同时，也擂响了稳保经济增长的战鼓。各级政府采取各种行政手段刺激市场、鼓励消费，但是这种竭泽而渔的经济增长模式，将导致环境活力的严重衰竭；一旦突破环境安全的临界点，必然坠入生境功能全面崩溃的环境深渊。

从根本上讲，由政府驱动的、自上而下的环境治理，往往缺乏成熟的社会根基和民意动力。首先，在经济增长的宏观导向下，民众所关心的是商品的生产流通和实际消费，更在意的是较低成本与更大实惠。在这种过度崇尚实利的社会氛围中，最真实不过的经验是从消费购物中获得的超值快乐；人们不幸身陷其中的环境灾难，反而显得异常遥远。其次，现有的学校课程体系固然不乏环境教育元素，但后者大抵流于形式，殊少真正进入学校教育的核心领域。即便在高等院校中，除了知识灌输、技能培训、意识教化外，便只剩下考研、就业、买车买房等功利诉求，而缺少实质性的环境伦理启蒙。离开后者的存在论引导与生存论召唤，无论高校学子或者一般民众，既没有环境问题意识，更缺乏环境行动能力。

综上所述，要从根本上逆转环境危机的悬崖化趋势，就不应完全依赖单方面的行政努力，而有待于全民性的社会参与。唯有通过环境教育唤醒民众的生态良知，引导民众投身环境治理，才有可能走出生存危机，重建自然—社会生境。

二、重建生境：全民环境教育的目标任务

全民环境教育的根本目标，在于重建自然-社会生境，再造国家能力之基石。所谓国家能力，首先是指由版图、资源、科技、经济、军事、人口等要素构成的刚性能力，亦即国家硬实力；其次是指由政治取向、制度活力、伦理水准、学术思想、艺术创造、教育能力、传统魅力等因素构成的柔性能力，亦即国家软实力③。此二者得以融汇的前提，即国家环境实力，包括一个国家的社会环境能力和自然环境能力。社会环境能力是国家能力生成提升、释放功能、发挥作用的平台，自然环境能力则是国家能力生成提升、释放功能、发挥作用的土壤和基石。经由全民环境教育，唤醒民众的生态良知（eco-conscience），投身守护和治理环境的生存实践，才能重建自然—社会生境，再造国家环境实力。

为了达成这一目标，环境教育必须完成两个根本任务：一是培养全社会的环境认知能力，二是训练全社会的环境行动能力。在此，有必要明确两个基本前提：一是所谓全社会，既包括全体公民，又包括政府、党派和社会组织机构；二是学会合理看待环境实践中的知行关系，离开环境认知的定向，环境行动不是无所作为，便是陷于紊乱。正是由于环境认知决定着环境行动的得失成败，环境教育才显得任重而道远。

（一）全民环境教育的首要任务

全民环境教育的首要任务，是培养全社会的环境认知能力。为此，需要从三个方面着手。

首先，引导全社会重新认知环境的本真含义。过去，人们一般将环境看成为我所用的现成之物，但这只是一种实体主义的环境观。从存在论上讲，环境并不是外在于人的物理实体，我们生活在环境之中，本身即是环境的一个部分①。进而言之，环境也不是一个僵死的静态客体，而始终处于生成变化之中。一旦将生成变化的环境武断地规定为无生命的现成之物，必然导致对于环境的无知和傲慢，从而沉湎于“战天斗地”的行动模式，无所顾忌地征服自然、攫取资源、改造环境，最终导致自然环境的功能丧失与“生境碎片化”②。

因此，通过环境教育而重新认知环境，其目的在于回到环境本身。环境并非静态、无机的现成之物，而是动态、有机的生命进程，具备生成、繁衍、进化、修复的自生境功能③。唯有意识到环境的自生境功能，在行动中才不会停留于环境“治理”层面，而致力于环境功能的休养生息。

其次，引导全社会重建人与环境的本源关联。不论是依照自然进化论还是依照宇宙学原理，环境都优先于生命。环境的先在性存在，为生命提供了生存、繁衍的土壤；生命的存在必得依赖于环境。这一双重存在事实，使得人类生存与环境存在始终展现为一种真实不欺的体用关系。环境之为人类存在的本体，这便是马克思所揭橥的：“自然界，就它自身不是人的身体而言，是人的无机的身体。人靠自然界生活。”④因此，人类必须在环境中生成，并通过环境而得到塑造。

在这种体用关系中，人类生存以环境的自在存在为前提，二者必须保持一种动态平衡。一旦这种平衡被打破，要么环境丧失其自在存在，要么人类生存格局遭遇破坏。不论哪一种情况，都将给人类生存带来严重危害。环境伦理先驱卡逊（Rachel Carson）最早清醒地意识这一点，她在《寂静的春天》（1962）中不仅驳斥了那种无视“大自然平衡”的陋见，并且不无深刻地指出：“大自然的平衡并非现成之物（status quo）；它是流动、永远变化的，处于不断调整的状态。人也是这种平衡的一个部分。这种平衡有时对人有益；有时，（多半是由人自身的活动造成的），则变得对人不利。”⑤

其三，引导全社会重构经济发展与自然生境的有机关联。一方面，经济发展应当嵌合于环境的自在运动中，而不能与环境相脱嵌。脱嵌于环境的经济发展，不仅会破坏环境的自在运动，最终将断送经济发展的全部可能性。另一方面，自然生境与经济发展之间存在着“用退废进”的生存悖论。经济发展往往是以自然生境功能的弱化或褫夺为代价的，或者说，生境功能的强弱与经济发展的快慢是背道而驰的。经济发展过快，环境的生境功能就容易因受损而衰退；反之，经济发展适度，环境才能借助自生境功能而进化和修复。

从根本上讲，今天我们所面临的环境悬崖，肇始于人类对自身与环境之本源关联的无知和破坏。正如乌尔里希·贝克（Ulrich Beck）所论：“生态危机是文明社会对自己的伤害，它不是上帝、众神或大自然的责任，而是人类决策和工业胜利造成的结果，是出于发展和控制文明社会的需求。”①

（二）全民环境教育的根本任务

全民环境教育的根本任务，在于培养和提升全社会的环境行动能力。就其社会构成而言，环境行动能力的主体，不仅包括公民个体，也包括由此组建起来的组织、机构，如政府、党派、企业和其他社会机构。因此，全社会的环境行动能力，实际上涵盖个人环境行动能力、政府环境行动能力、党派环境行动能力、企业环境行动能力和社会组织的环境行动能力等。在此能力结构中，政府（包括执政党）提供了导向功能，个人构成了基础能力，而企业和社会组织则充当着中坚力量。

从其自身构成看，环境行动能力又包括环境作为能力和环境不作为能力。所谓环境作为能力，亦即环境治理能力，是指中止环境蜕变、消解环境危机的能力。诸如退耕还林、疏浚河道、节能减排、处理垃圾等，都是环境治理的题中应有之义。客观地看，任何环境治理都离不开特定的行为主体，如政府、组织、机构或者个体等；主体的环境治理能力的强弱，直接决定着环境治理成绩的高低。

所谓环境不作为能力，亦即环境恢复能力，是指使环境得以休养生息的能力。如果说环境治理能力展现为人力直接作用于环境，从而改变其状貌；那么，环境恢复能力则是人力间接作用于环境，从而改变自身的存在状貌。后者具有三个特征：其一，这种能力不对环境施加任何强力；其二，这种非暴力的能力，可能引发良好的环境效应，起到让环境自主恢复的作用；其三，在此意义上的环境恢复能力，本身即是环境的自恢复能力。

作为自主恢复能力的环境恢复能力，何以可能构入人类的环境行动能力？对此问题的求解，必须诉诸对当下环境状况的真实理解。当前社会遭遇的极端环境态势，表征着环境自生境能力的整体衰竭甚至根本丧失。在此情况下，要恢复环境的自生境能力，就必须部分抑制人类活动；在部分领域，甚至应当中止一切肆虐自然的人类活动。但是，此举必须具备一定的前提，即人类在认知中真正看到环境生成、繁衍、进化、修复的自生境功能，在行动中真正守护和善待环境。守护和善待环境，要求人类部分退出环境；当环境如其所是地自主存在时，便可能实现自身的休养生息。

毋庸赘言，这样的要求对于习惯于征服自然、攫取资源、改造环境的人而言，显然异常困难，因为它不仅要求克制日益膨胀的物欲，更要求改变一味追逐消费、享乐的物质幸福论和工具论自然观。所以，表面上，环境不作为能力只是环境的自组织能力、自生境能力；实质上，它又是人类的自我节制能力，更是人类调整人与自然、人与环境、人与物质幸福之关系的自我创新能力。究其实，环境不作为能力之不作为，仅仅是针对环境而言的，即适度退出环境，让环境如其所是地休养生息；对于人来讲，却是一种主动的作为，即通过自我节制和自主调整来实现对环境的不作为，使环境的自组织功能、自生境功能得以有效恢复。

三、教育与政治合力：全民环境教育的实践前提

环境危机的悬崖化趋势，使全民环境教育变得异常必要。但是，全民环境教育要真正得以推行，还需教育、政府、法律等为之提供一定的实践前提。

（一）教育：全民环境教育的观念基础和文化土壤

质言之，教育是一种融个体行为于集体方式之中的社会活动过程，同时又是一种基本的社会结构和支撑社会结构的精神铸造方式。如果说制度构成了社会的基本结构，那么，教育则是制度的构成内容之一。大体上，制度作为社会的基本结构，包括政治制度、公民制度、财产制度、分配制度、福利制度、教育制度以及家庭婚姻制度等基本要素。聚合这些基本要素并使之生成社会的基本结构框架，有赖于权力与权利相博弈而生成的力量关系和价值诉求①。这种力量关系和价值诉求，可能沉淀为本真的生存观念而蕴含教育的自身理想。由此，它不仅与传统精神相应和，并且真实地构成时代社会的文化土壤。

作为环境教育的社会前提，教育可以从两个维度予以考量：其一，现行教育是否具备使环境教育得以正确展开的观念动力；其二，现行教育是否具备使环境教育得以持续展开的文化土壤。客观地讲，现行教育尚缺乏如上两方面的条件。因此，展开全民环境教育，首先要求教育自身的改变，具体地讲，就是突破“知识灌输、技能培训、意识教化”的僵化模式，确立环境观念，唤醒生态良知，拓展安全存在和可持续生存的环境视野，践行科际整合的育人方法。

（二）政府：展开全民环境教育的主导力量

要展开全民环境教育，政府是责无旁贷的主导力量。因此，政府有无这样的行为动力，便成了环境教育能否实质性展开的关键所在。一般而言，社会环境教育理应与环境治理相同步，因为二者都是政府治理国家、推动社会发展的行政要务。不仅如此，环境治理的任务不应限于政府，而应成为人人的事务、全社会的事务。但是，环境治理与环境教育相同步，只是一种理想状态；在实践中，二者往往并不同步。尽管当下环境治理行动已经延续多年，实质性的全民环境教育尚未完全起步。环境教育与环境治理的脱节，导致环境治理行动中的一种常见悖论，即政“热”而民“冷”，环境治理缺乏成熟的社会根基。

按照现有治理路径，环境治理一般是从中央到地方、自上而下展开的。在这一行动链上，最“热”的是来自中央政府的顶层设计；政令下行之后，往往不到乡镇一级，便基本冷却了。至于一般民众，却茫然不知所以。因此，一方面，这种自上而下的环境治理模式投入甚大，却只收到很小的效果；另一方面，这一模式无法根除治理与破坏的“双轨制”，即一边在治理环境，一边却在破坏环境，并且破坏的速度、深度、广度和后果远远超出了治理能力及效果。

当下，不论是环境治理与经济增长的二元模式，还是环境治理和环境教育的严重脱节，都与轻视民众启蒙和个体本位的文化传统不无关系。在缺乏民众动员和个体参与的情况下，最为悖谬的现象便是，环境治理的力度不断加强，而环境破坏的程度也在不断攀升。只要对照一下治理雾霾的努力与雾霾肆虐的现实，这一模式的弊端便不难理解。

因此，要改变这种状况，就必须反思现有的社会结构与思想观念，适当调整自上而下的单向治理模式，逐步践行“小政府大社会”的现代政治理念②，重建以民众为国家主体、以公民为社会主体的现代国家观念，并由此重新确立政府和公民在环境治理中的地位、角色和履责意识。此即是说，政府作为环境治理的主导者，重在规范、引导、激励环境治理；而环境治理的行为主体必须是民众，亦即国家共同体中的每一位公民。只有当这种环境责权观念和履责意识得以确立后，全民环境教育才可能纳入政府环境治理的导向视野而真正得以展开。

四、规范、平台、支点：全民环境教育的行动路径

（一）创建自洽、完备、规范的环境教育法

以政府为主导的全民环境教育，离不开基本的保障和规范，特别是制定自洽、完备、规范的环境教育法。为此，必须明确环境教育法的立法主体、司法主体和实施主体。首先，谁有权进行环境教育立法？环境教育立法主体是政府、环境部门，抑或教育部门，这是环境教育法是否具备自洽性、完备性和权威性的前提。其次，谁有权进行环境教育司法？这是环境教育法的实施能否获得客观性、有效性和权威性的关键。第三，谁是环境教育法的实施主体？一般而言，环境教育的实施主体即是环境教育法的实施主体，因为环境教育法本身即为规范和引导环境教育的法律力量。

制定环境教育法的宗旨，在于以法律手段促进和保障环境教育的有效实施和健康发展，从而有效提升全民的环境意识、环境道德水准、环境生活能力和环境行动能力。此类法令的制定，应当充分考虑如下四种内容：环境教育基本法、环境教育发展计划、环境教育培训计划和环境教育奖惩办法。其一，环境教育基本法，应涵盖环境教育的目标任务、伦理原则、道德规范、基本内容、实施途径、方式方法等；其二，环境教育发展计划，应面向未来而设计环境教育，不仅要顾及环境教育的动态发展，还应考量环境教育与社会发展的整体关联；其三，环境教育培养计划，应立足于现实而设计环境教育，以期有效展开环境教育主体的培训；其四，环境教育奖惩办法，以此促进环境教育的全面推行并向纵深发展。

（二）构建四位一体的全民环境教育平台与社会激励机制

环境教育必须朝向生活本身，或者说，环境教育本身就是生活。首先，环境教育应当生活化。不仅环境认知应当介入生活，环境行动也应成为生活的一个部分。其次，环境教育必须立体化。为此，不仅需要构建政府、社区、家庭、学校四位一体的教育平台，还需诉诸全民化的社会激励机制。

就其构成而言，全民环境教育的社会机制包括如下三个方面：一是以环境教育法为依据，建立环境教育指导机构，负责环境教育的实施、指导、促进和评估；二是以环境教育法为规范，制定相关的保障制度、促进制度和奖惩制度；三是以环境教育法为指南，确立环境教育的政府责任制度（包括目标管理制度、社会问责制度、社会咨询报告制度）、社区责任制度、家庭责任制度和学校责任制度；四是以环境教育法为准则，制定环境教育的社会评价制度。

在此基础上，全民环境教育还须探寻日常生活化的生成路径。首先，以环境教育指导机构为主导，建立政府、社区、家庭、学校分工协作的环境教育网络。在此教育网络中，政府重在落实和强化环境教育发展计划；社区重在落实和推行环境教育培训计划；家庭重在达成环境教育的日常生活化、日常伦常化；而学校重在培养个体的环境品质，训练个体的环境生活能力。其次，在学校教育中呈现环境教育精神，使之物化为具体课程，并融入不同课程的教育教学之中。其三，将环境教育融入社区、家庭、学校的日常运作，让环境教育真正成为一种日常生活方式。

（三）以学校教育为支点，推进全民环境教育

首先，明确学校环境教育的目标任务。学校环境教育的宗旨，在于培育关心和守护环境的公民；其基本目标，在于对学生进行环境品质、环境能力的培养和化育。具体而言，有以下四种任务：一是唤醒学生关怀环境的生态良知；二是引导学生认知环境意义、思考环境问题；三是培养学生担负环境责任的行为能力；四是融汇学科知识与生活内容，使环境教育融入日常生活。

其次，呈现学校环境教育的基本内容：一是奠基性的环境认知教育，包括初等教育阶段的环境常识教育、中等教育阶段的环境知识教育以及高等教育阶段的环境专业教育；二是基础性的环境伦理教育，包括回归人与环境的存在关联，还原人在环境中的本真生存和化育学生善待环境的良知良能；三是本体性的环境能力教育，以期培养学生的环境生活能力，包括追求环境安全的生活技能、守护环境的日常技能和治理环境的社会能力。

其三，建构学校环境教育的行动路径：一是环境教育的课堂教学化，二是环境教育的专门课程化。前者要求环境教育结合课程形态而展开，课程教育应当担负环境教育的责任，或者说，环境教育应当融入各门课程之中。尽管不同学科有具体的目标定位，但无不具备一定的世界观念和问题视域。只有当学校师生不再将环境看作缺乏内在价值的现成之物，进而超越那种将环境看作原材料来源或者废弃物聚集地的工具论自然观，学校课程教育才可能真正激发应有的生态良知和生态品格。后者要求各级学校开设独立的环境教育课程，譬如在初等教育阶段开设“环境与生命”课程，对学生进行环境意识启蒙；在中等教育阶段开设“低碳与生境”课程，帮助学生养成基本的环境能力；在高等教育阶段开设“环境学”的通识课程，让大学不仅真正成为前贤所说的“社会的良心”①，并且成为引导社会直面环境悬崖、走出生态困境的“人类生态良心”。

（感谢匿名审稿专家的审稿意见。文责自负。）