“学术读写素养”范式与学术英语写作课程设计

滕延江

(鲁东大学，烟台，264025)



“学术读写素养”范式与学术英语写作课程设计

滕延江

(鲁东大学，烟台，264025)

摘要:文章首先回顾了50余年来学术英语写作研究的发展演变，发现近年来学术英语写作研究逐渐由关注写作者的语言技能向关注语言社团社会化、语言与学科内容相整合的方向发展；写作者的读写实践经历与社会文化语境越来越受到关注，“学术读写素养”范式应运而生。文章重点讨论了“学术读写素养”范式产生的背景、理论基础及其教学启示，据此提出了学术英语写作课程的设计原则。同时，结合我国大学英语教学实际，举例讨论了该范式的实际应用。文章认为，“学术读写素养”范式提倡语言技能与学科内容相结合，关注写作实践，对我国高校的学术英语写作教学具有重要的启示意义。

关键词:学术目的英语，学术读写素养 ，学术英语写作，课程设计

[doi编码] 10.3969/j.issn.1674-8921.2016.01.005

1. 引言

当代学术英语写作研究至今已有五六十年的历史(徐昉2015：94)。回顾半个多世纪以来的写作课教学, 不管国内还是国外,母语还是外语, 都认为它是教学改革中的一个疑难顽症。虽然教师和学生投入了大量的时间和精力, 却收效甚微 (滕延江、刘世铸2006：49) 。这一现象引起了二语写作专家的关注, 并对此进行了广泛而深入的探讨和研究 (Belcher & Braine 1995; Jordan 1997；Hyland 2002; Wingate 2012) 。学术英语(English for Academic Purposes，EAP) 是针对提高学习者的英语交流技能、便于用英语进行学科学习或开展学术研究而进行的技能训练。纵观现有的学术英语写作研究, 其关注的问题正在从微观走向宏观，从结果转向过程，从单纯的语言文本进入“语言+学科”的整合范式。影响写作的各种因素，例如社会文化语境、写作者个体身份、学术社团，甚至全球化等因素已经越来越多地进入了学者的研究视野(Benesch 2009; Coffin & Donohue 2012; Fang & Schleppegrell 2010; Lillis & Curry 2010; Morgan 2009)。在此背景下，以“语言+学科”为主导的“学术读写素养”(Academic literacies)范式应运而生 (Lillis 2008; Lillis & Curry 2010; Wingate 2012)。该范式认为，作为学术语篇的一种存在形式，尽管学术英语写作以文本的形式呈现出来，但却具有很强的社会、文化基础和功能，离不开与社会语境的互动 (Duff 2010)。换言之，学术英语写作是以对话形式动态存在的，是对知识、权威和身份的复杂表征，是语言、意识形态和其他符号资源互动整合的结果。因此，身份、机构与学科的意识形态及认识论之间的协商问题是学术英语写作产出与诠释的核心内容 (Duff 2010：170)。

长期以来，传统的写作教学侧重语言技能的训练，与学科知识脱节。实际上，学者们普遍认为以学科内容为基础的写作可以促进学术英语写作能力与学科学习，尤其是在学科语境下，写作可以促进学习(Craig 2013; Draper 2008；Enright 2010)。因此，以学科为依托，展示学科的认识论、社会动机和语类特征，让学生在无意识的情况下把学科知识与日常的学术写作融为一体，这正是学术读写素养范式的核心内容。

2. 学术英语写作研究范式回顾

根据有关学者的讨论(Enright 2010; Lea & Street 1998; Lillis 2008; Lillis & Curry 2010; Wingate 2012)，我们把学术英语写作研究分为学习技能、学术社会化和学术读写素养三种范式(见表1)。第一，学习技能范式。该范式受行为主义和结构主义语言学的影响，以文本为取向(text-oriented)，注重写作结果(文本)，关注语法结构形式，强调错误分析(error analysis)，但却忽略语境等自然语言发生的真实场景，传统的写作研究(composition study)就是在该范式框架下进行的。第二，学术社会化范式。该范式受社会文化理论的影响，将写作研究放置到社会文化层面，以写作者为取向(writer-oriented)，开始兼顾文本产生的语境。通过解构文本以及进行语域(register)、结构潜能(Halliday 1994)和语类(genre)分析(Swales 1990)，发现学术英语写作的“行规”并遵循这些规则。第三，学术读写素养范式。该范式以新读写理论(new literacy study)和民族志 (ethnography)为理论基础，写作的结果与过程并重，提出语言与学科相结合的写作模式，主张采用文本分析，特别是批评话语分析的方法对现有的写作规范与实践提出批评。该范式关注与写作有关的非语言社会因素，扩大了学术英语写作的研究视野。

表1　学术英语写作范式分类

通过讨论现有的写作研究范式，我们发现学术英语写作研究：(1) 正经历一个从微观走向宏观的历程。过去只关注语言技能，追求文本的自然顺畅，以符合英语国家本族语标准为最高目标，而现有的写作研究则以模仿学术语篇的范例为出发点，以符合学术英语写作规范为准则。换言之，写作研究的关注点逐步从遣词造句、句法结构，转向了篇章结构、语篇行为规范方面。此外，受社会语言学思想的影响，更加侧重读者与作者之间的互动，增加了一个社会界面，写作研究逐渐走向宏观。(2) 从结果转向过程。受心理语言学、认知语言学等语言学派的影响，注重对写作过程的研究，将写作视为一种受写作语境支配的、表达个人思想的认知过程，侧重研究写作者是如何构思文章、表达思想的(Hyland 2002)。(3) 从单纯的语言文本进入“语言+学科”的范式。随着当今国际交流增多，文本写作更加注重呈现专业知识、观点证据以及批判分析文本的能力，即内容大于语言形式，避免言之无物、内容空洞。当然，这并非是弱化文本准确的重要性，而是在此基础上增加了一个表达内容、传递思想的界面。

简言之，学习技能范式只关注文本的表面语言现象，认为正确地掌握语法规则与句法结构，注意遣词造句就足够了。学术社会化范式则认为写作者需要谙熟学科语篇的谋篇布局等语类特征，模仿融入语言社团就达标了。然而，学术读写素养范式将写作与身份、学校规范、权力关系相关联，考虑了意义生成的复杂性；在这一点上，学术读写素养范式与写作技能和学术社会化范式并非相互排斥，而是包含另外两种范式中的部分内容(Wingate 2012)。换言之，学术读写素养范式同样关注文本与社团行文规则，只不过该范式更强调挖掘这些习以为常规则背后的社会文化动机，更为关注不同社会场景下写作者的实践行为。

3. 学术读写素养范式：理论基础及其对学术写作教学的启示

3.1理论基础

从理论层面讲， 学术读写素养范式主要受读写理论，特别是新读写理论和民族志方法论的影响。Street (1993) 提出了读写研究的意识形态 (ideological model) 模式，认为人类的读写活动是一种社会实践，而非一种静止的文本现象，改进了之前的读写自主模式(autonomous model)，它认为读写活动是一个封闭的系统，与社会语境无关 (Street 1984)，这是认识论上的重要突破(盛静、韩宝成 2011；叶洪 2014)。新读写理论强调对读写事件 (literacy event) 进行多方位的社会文化语境研究。正如Lillis和Curry (2010:21) 所指出的，读写研究的社会实践观使得写作研究重点从过去的文本转向了语境。

在新读写理论的影响下，20世纪90年代英国学者提出了学术读写素养范式，指的是二语教学要超越语言技能层次，以学科的标准与规范为基础，融入学科内容，帮助学习者理解与产出文本(Draper 2008; Enright 2010; Fang & Schleppegrell 2010) 。Street(1993)的新读写理论认为读写行为不仅仅是个体的认知行为，而是开放的、与社会文化语境密切相关的一种实践行为；同样，写作也不是从一种文本转向另一种文本的传递行为，而是受社会、权力影响的一种社会文化行为。

民族志方法是学术读写素养范式的方法论基础和理论根基(Coffin & Donohue 2012 :70)。它把每个需要观察的对象分解成不同的微观部分，而这些微观部分对全面理解实践行为的社会价值具有重要作用。民族志方法的特点是数据多源、方法多元，可以有效解释文本、防止误解的发生。以学生的写作为例，该方法论主张关注从草稿到最终文本整个过程，包括教师授课、教师的辅导资料、学生记笔记、写提纲、初稿及修改等实践部分。根据Coffin 和 Donohue (2012) ，民族志方法采用半结构式访谈法 (semi-structured interview) ，让当事人 (包括教师和学生) 讲故事，这不仅包括学生的读写学习经历，还包括围绕文本的讨论以及教师命题、评改作文的感受等方面。这样，研究方法是动态的，防止把文本视为孤立的、自动生成的文本。由此，我们可以从更为宽广的社会语境范围内解读实践行为。Lillis(2008)认为这种语境化的个体经历分享，可以更好地把文本与文本产生的语境融合为一体。

总之，学术读写素养范式将写作视为与社会文化密切关联的一种抽象现象，从整个社会文化大环境来重新审视读写事件。该范式拒绝了其他写作范式的“文本偏见”，主张实践多于文本(Lilis & Scott 2007)。例如，要注重写作的社会政治环境以及探索教师与学生的社会身份(Benesch 2009; Canagarajah 2002)，而且写作教学要有对现实权力关系和不平等现象的批判意识(Morgan 2009)。该范式还扩大了写作研究范围，把写作者的各种观点及与意义生成有关的多种要素纳入研究范围，对学生写作中出现的各种“问题”进行分析，提出写作作为一种社会实践行为，具有特定的意识形态立场，是批判认知研究领域的组成部分。

3.2学术读写素养范式的启示

学术读写素养范式认为学术英语写作是超越文本、学科层面的一种社会实践行为，需要用批评分析方法研究写作中的权力和身份问题，应该对现有的学术规范及学术机构的政策提出质疑。当然，这并非否认文本分析在写作中的重要作用。如前文所述，长期以来，英语写作教学面向所有学科的学生，局限于语言系统本身，大多采用“学习技能”教学，或者在语言中心采取“补救”式辅导。无论是技能课还是辅导课，都由语言专业教师担任，造成写作教学与学科教学分离，从而导致写作与思维分割。相应地，写作教学也只关注语言表层现象，学科实践与认识论则无从谈起 (Wingate 2012)。此外，传统写作教学缺乏对写作新手在特定学科话语体系与学术期望的认识与训练。部分教师认为学生通过接触学科内容会自动习得学科的写作要领与规范。然而，学术语篇是一个独特的书面世界(Bhatia 2004)，有约定俗成的规范与模式。现实中，学生对学术语篇的了解非常有限，如果没有教师的点拨，学生自己很难习得学科的语篇特征(North 2005；Wingate 2012)。

教学应用方面，学术读写素养范式特别关注如何发展学生的批判意识，将学生的背景、身份和机构权力关系都纳入到分析框架；写作教学需要跳出传统的以写作规则要领为主的模式，进入学科实践，让学生能够对学科实践语境进行批评分析。因此，写作实践中提高学生的批判意识是学术读写素养范式的核心目标之一。根据Lillis 和Scott (2010) ，学术读写素养范式特别关注以下问题：现行的学术英语写作实践是如何妨碍多元文化课堂中弱势群体学生表达观点机会的？学生是怎么表明身份与表达观点的？学术英语写作过程是否有足够的理论与符号资源用于构建意义？例如，Lea 和Street (1998) 针对本科生的写作作业，调查了写作教师与学生对作业的期望和解释，探讨教师和学生及学生之间如何对话，学生如何挑战主导的读写实践等问题。简言之，学术读写素养范式没有停留在仅仅描述写作实践上，也没有停留在找寻现行学术英语写作规范的根源及价值上，而是跳出了描写与解释的模式，直接进入了批判模式，关注现行的写作实践是如何抑制或者促进意义生成的。

目前，学术读写素养范式教学法将写作视为对机构或学科知识习得行为的一种展示，写作者通过学科写作实践，处在一个圈内人士(emic)的视角与立场上。该模式包含以下内容：(1)研读与本学科有关的学术文献，概括大意，发现文体特征；(2) 在本学科或者跨学科领域内对相关知识进行批评分析；(3) 教师和学生互相合作，发现意义生成的其他可能性，尊重学生的视点与贡献；(4)正确对待学生与教师的反馈内容等 (见表2)。

表2　学术英语写作教学步骤

4. 学术英语写作课程的设计原则

学术英语教学的目标是针对学生未来从事学术领域工作所需技能而设置的英语课程训练。

当前，我国高等教育已经进入大众教育，大学英语课堂人数多、生源多元化、学生英语水平差异大的现象十分突出。大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，以适应我国社会发展和国际交流的需要(教育部高等教育司2007)。长期以来，我国大学英语写作课强调语言系统知识技能的训练，虽然取得了一些成绩，但多数学生的学术能力依然不足，不少学者都意识到了英语写作教学存在的缺陷(韩萍、侯丽娟 2012：74)。这些缺陷导致学生的写作兴趣不高，批判思维意识的培养也较为欠缺，专业表达及学术规范方面也力不从心。我们认为学术读写素养范式对我国的学术英语写作课程设计有重要的理论价值与实践意义。“语言+学科”的学术英语写作模式符合国家教育政策对高层次人才培养的要求，符合我国大学英语教学的发展趋势，体现了研究式学习的学习理念。

具体到学术英语写作的课程设置上来，需要回答三个问题：教什么？怎么教？如何评价？关于教什么，《大学英语课程教学要求》中的“较高要求”与“更高要求”均提出，能够写作与所学专业有关的摘要、小论文、描述图表信息及简短报告等。因此，“语言+学科”相结合的模式符合大学英语学术写作现实；关于怎么教，我们提倡语言教师与学科教师密切配合，采用主题式、学生为中心的任务教学法。至于如何评价学生的学习效果，我们建议采用多元的、形成性与总结性相结合的综合考核模式。针对这三个问题，我们提出以下课程设计原则。

第一，分步实施、循序渐进。我们主张大学英语一、二年级课程定性为English for Specific Purpose (ESP) 或EAP，同时在大三、大四两年继续开设英语选修课，进行以项目为基础(project based)的“语言+学科”教学。例如，用英语为某个企业提供一个问题解决方案，为某个国际学术会议策划撰写一个完整的会议议程等。表3具体说明了学术英语写作课程在大学一、二年级的设置情况。根据表3，学生通过大量阅读英语材料，获取学科知识，提高语言的表达产出技能。具体做法：第一学期采用普通英语教学材料，提高英语技能；从第二学期开始，借助双语词典，采用地道的英语原文材料学习专业知识，同时，学生自己汇编整理学术词汇字典；教师讲授如何释义、改写、写总结、用英语记笔记等技能，发展并提高学生的专业学科写作技能。例如，如何利用图书馆或者网络资源进行学术研究，怎么概括一篇学术论文的研究以及如何引用文献等方面。

第二，语言与学科专业密切配合。这里体现在两个方面，一是选取材料上体现语言与学科相结合的模式。从选材上看，在学科教师的支持下，选取与学科知识密切相关的真实材料，确保内容的相关与准确。另一方面，在教学上，语言教师与专业教师紧密配合，共同完成教学任务，教学内容由写作教师与学科教师商协确定。从任课教师配置看，语言教师与学科教师分享教学内容及进度；课堂教学以语言教师为主，邀请学科教师进入写作课堂进行授课，一般每学期在2~3次。课堂组织体现以学生为中心、任务为主的讨论式教学。

表3　学术英语课程设置与评价体系

注：表格中一级、二级要求，指的是各高校根据学校类型、办学定位、区域发展水平、生源及学生专业的因素，自主设置评价目标，提出达标要求。

第三，丰富完善考核办法，注重形成性与总结性考试相结合。单一的写作技能考试已经无法满足现实学生的学习需求，建议采用多元的、线上与线下考核相结合的模式。例如，通过学生设计海报、为公司策划营销方案的文案写作、创办网络博客，甚至为学校、系部撰写英文翻译文稿、英文校园导航图示等来丰富考核手段。二语学习者对写作有畏难心理，我们可能会担心他们的写作动力不足，然而，研究表明(Bacha 2002; Nikolarea 2006) “语言+学科”相结合的学术读写素养范式有助于提高语言水平较低学生的写作动力。学科知识融入二语写作教学可以使教学更为动态，在提高学生整体读写技能的同时，还克服了学生写作中常见的言而无语、言而不深的问题。此外，从作业及测试设计来看，加大平时形成性课业的考核，适当减少总结性考试的比重。同时，要看到学生的进步，多鼓励，多反思，增强学生的学习信心。

5. 学术英语写作课程范例

5.1学术英语写作课程设置范例

教学计划参照学术读写素养范式，突显“语言+课程”以主题内容为主的教学模式。本模式以建构主义学习理论为指导原则，给学科教师留下空间，适时插入有关学科文本与任务。同时，学术英语写作教学要尽量避免教师为主的讲授，强调学生的自主学习，鼓励学生自主发现写作的规则与标准。表4列举了某高校学术英语写作课程设置情况 (目前该教学模式仍处于实验阶段，选修课，一个学期，共32学时，此处仅用于举例讨论之目的) ，至于学习效果还有待于后期观察与实证。

根据表4，学术英语写作教学内容凸显学科属性：英语教师与学科教师共同合作完成，语言教师提供语言技能教学，学科教师提供阅读文献及内容指导。这一模式的亮点在于学生的写作课与专业课学习相结合，作业方面，除了完成日常的作业外，需要记录写作过程的感受(每学期需提交三篇写作日志)，即学生的反思进入整个写作系统，学生的认知发展过程也同时被收录到个人的写作过程中来(Lillis 2008; Wingate 2012)。此外，课堂讨论交流学习者对写作任务的感受、期待和理解；学习者之间的作文评议使得学习者在学术写作环境中思考、判断和评价他人的作品，反思自己写作存在的问题。同时，由于学生需要进行项目及课题的展示，学生的口语表达技能也得到了相应的锻炼，即 “写作(writing)+呈现 (present)”的模式 (Craig 2013)。

表4　学术英语写作课程教学计划(工程专业)

5.2学术英语写作课程实施中需处理好的关系

根据前文讨论，结合我国大学英语学术英语写作的实际需求，我们认为该学术英语写作教学模式的顺利推广实施取决于师资力量、课堂教学与学生自学情况、学生的批评意识与个性化学习的意愿以及考核评价方式等多个方面。具体说来，当前，我们需要统筹、协调、处理好以下三个方面的关系。

第一，理顺好语言与学科的关系，提高师资水平。学术英语写作课的目的是为了提高学生学术表达能力、增强社会互动与丰富文化体验。学术英语写作课程依靠语言教师与学科教师的共同努力来完成。这就需要加强对教师的业务素养培训，提高师资水平。教师在一定程度上是教学大纲的解读者与实践者，他们的教学理念、教学经验决定了整个学术英语教学的走向与效果。建议组建专业教学小组，培训教师与监督教学过程，确保教学任务与目标能落到实处。正如Graves (1996:5)所言，学术英语教师要把教学中遇到的情况问题化，搞清楚哪些现实条件妨碍教学的组织实施，有哪些资源可以利用，教学中还面临什么挑战等。因此，任课教师需要因地制宜，结合学校定位、学生实际情况，进一步制定切实可行的教学方案，包括课程设置、教学方法、教材选用等具体问题。

第二，处理好课堂教学与学生自主学习的关系，提倡精讲多练、创设语言学习咨询中心。该模式下的课程凸显学生为中心的理念，课堂以任务教学、讨论式教学为主。教师要精讲，让学生有更多机会使用语言。根据学生的实际情况，选取与学生预期写作相一致的学科语类材料，利用互联网信息技术寻找语言资源，开设满足学术英语写作的网站，提供丰富的资源，方便学生自学。此外，创设语言学习咨询中心，为学生提供全方位的写作服务。英语国家的高校大都设有写作中心，语言学习中心除了给学生提供一对一的学术英语写作辅导外，更多的是鼓励学生利用中心的资源，培育自主学习的能力。语言中心可以采用教师轮流值班的方式，通过网络预约提供服务。除此之外，还可以定期组织学术沙龙，举办各种写作培训。例如，举办写作规范、引用规范、如何缓解写作压力等方面的专题讲座与工作坊。目前，我国部分高校已经创建了语言学习(实习)中心，类似于国外的语言咨询中心，下一步还要重点探索如何最大限度发挥作用，服务于广大学子。

第三，处理好批评意识培养与个性化学习之间的关系。了解学生原有的读写实践活动；通晓学生与教师就写作预期之间的差距。做好学生需求分析，进行分级教学，推动学生个性化学习。通过让学生接触多种语言材料，了解学术英语写作的行文规范，让他们自己学会甄别、梳理多方观点，逐步提高学生的批评意识。另外，对学生的实际需求做好科学分析，比如有人认为学术英语写作是一个很大的领域，是不是将来不跟国际社会打交道，或者说不到国外求学进修就没有学习的必要呢？事实上，学术英语写作并非仅仅是学位论文、期刊论文；平时课堂笔记、课堂展示、论文摘要、小组讨论等都是学术英语的组成部分。因此，教师需要将远期目标与近期目标相结合，进一步分解细化教学目标，其目标越具体操作性越强(Dornyei 2001)。否则，学生会感觉目标遥不可及，缺乏学习动力(Wong & Csikszenmihalyi 1991； Schneideret.al1995)。

6. 结语

纵观学术英语写作研究的发展历程，人们逐渐认识到写作不仅仅是一个文本问题，而是特定语境下发生的一种社会活动。我们发现学术读写素养范式超越传统的技能训练模式，超越文本界限，转向与学科相关的复杂层面，关注对读写实践的描述，还融入了批评分析的视角，对于更好地理解学术英语写作具有重要的认识论意义。

当前，教育全球化及英语课程本土化的要求对学术英语写作教学提出了新的要求，如何开展学术英语写作教学，如何具备学术英语写作教学能力及如何培训在职教师是亟须解决的重要问题。我国学术英语写作的最终目标是逐步探索符合我国国情的写作教学法，提高我国的大学英语教学质量，培养更多适应全球化时代的国际化人才。目前，“语言+学科”的学术英语教学模式越来越引起教育工作者的重视，合理借鉴已有的模式，结合我国国情，有助于改进学术英语写作教学模式，提高我国大学英语教学质量，增强学生的跨文化交际能力。

附注

① emic与etic相对应，有的学者将其分别翻译成“主位”和“客位”。本文作者认为emic指的是一个(学科)领域圈内人士对一个概念或现象的看法，提供的是一个业内人士的视角；与之相对，etic则提供的是一个本领域之外人士的视角。“主位”容易造成个体主观的判断，还不一定很好传达作者是业内人士的内涵。因此，此处采用通俗的直译法，将emic理解为“圈内人士”视角，以避免歧义。相应的，etic理解为“圈外人士”的观点。

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(责任编辑杨丽)

[中图分类号]H319

[文献标识码]A

[文章编号]1674-8921-(2016)01-0041-07

作者简介：滕延江，美国密歇根州立大学在读博士，鲁东大学外国语学院副教授。主要研究方向为第二语言习得、学术英语写作研究、语用学。电子邮箱：tengy@msu.edu

*本研究系山东省社会科学规划研究项目“语料库框架下的学术语篇多维视角研究”(编号 10CWXJ10)的阶段性成果。