诗心语文的“田园嬉乐”教学观

朱国忠

[摘 要]理想的语文，应该是“诗心语文”。对于小学语文来说，“诗心”更应是它的心脏。每个人都受到地域文化的熏染和滋养。因此，诗心语文主张走向田园、品味田园、创新田园和习耕田园，让学生亲近田园，在自然中抒真情、写诗意。诗心语文教学通过野外嬉乐节、生态式设计、一体双轨制上课和特定课型等，让儿童在田园嬉乐过程中对自然产生美好的情感，产生诗的思想、情感和语言。

[关键词]诗心语文 田园嬉乐 教学观

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）10-001

中国文化是诗性的文化，中国语文理应是诗性的语文。由此，我们可以断定，理想的语文，应该是诗心语文。所谓诗心语文，至少包含了两层含义：一是中国母语教育的重要使命就是培养儿童的诗心；二是诗意是语文教育（语文课堂教学）的核心，尤其是对小学语文来说，“诗心”更应是它的心脏。

一、诗心语文的田园嬉乐教学主张

每个人生命的高度首先体现并取决于童年。每个人要成为国家的、世界的，先要成为乡土的，而归根结底是地域的。经过地域嬉乐文化的熏染，投身于地域流动的生活，儿童的生命活力才能得以宣泄，生命容量才能得以丰展，生命质量才能得以提升，生命潜能才能得以开发。每个儿童心中都住着一个彼得·潘，地域化的嬉游是每个孩子内在的渴望。唯有遨游地域文化的江海，吮吸地域文化的乳汁，儿童才能找到生命的根本，才能真正地穿越历史的隧道，漫步自然的丛林，卷入社会的洪流。“生活嬉乐化，课程生命化，体验人间化；涨溢地域情，凝华地域诗，成为地域人。”正是我们所追求的整合研究旨趣。

（一） 诗心语文的教学需要走向田园，让儿童成为自然的宠儿

田园让儿童拥有广袤而自然的活动空间。对儿童来说，自然环境具有特殊的意义。自然空间的广度和童年的快乐指数是成正比的。田园可以让儿童活动的处所 “四面八方水陆空”。他们嬉游的触角抚摸到大自然的每个角落。“巴女骑牛唱竹枝，藕丝菱叶傍江时”“小娃撑小艇，偷采白莲回”“蓬头稚子学垂纶，侧坐莓苔草映身”，他们可以骑牛涉江、采莲江畔、沉静垂钓，尽享水趣。茂林青草地便是他们嬉戏的乐园。自然完全向他们开放，他们拥有宽广的绿色背景。儿童悠闲地躺在大自然的怀抱里，亲近鸟兽虫鱼，亲近花草树木，亲近山川河流，紧紧牵着大自然母亲的手。自然的深深处、嬉戏的深深处，便是他们童年幸福的深深处。

（二） 诗心语文的教学需要品味田园，让儿童成为余裕的天使

田园生活没有被成人严密地加以格式化。“不愁日暮还家错，记得芭蕉出槿篱”，作为乡村的逍遥者，就可拥有充裕的时间、充分的自由。每个人都是时间的主人。天地是家，何惧夕阳西下？身在家外，已在家中。即使山衔落日，再骑牛回家又何妨？正所谓“逍遥天地间，怡然自得趣”。田园让儿童，尤其是都市儿童充分享受到自由赋予的余裕之乐。“牧童归去横牛背，短笛无腔信口吹”，坐可无姿实为千态，吹可无调实可百腔。那是隐者的风度、自由的姿态。“知有儿童挑促织，夜深篱落一灯明”，为了捉蟋蟀可以无忧无虑到深夜不睡，嬉戏的时间是“白加黑”，不可为不长。显然，田园可以让儿童获得生命的自由。儿童时时处处能随心顺性，拥有本我的自由。

（三） 诗心语文的教学需要创新田园，自制绿色玩具

在田园里，儿童是玩具设计师和制作者。“短笛”“芦管”“蓬蒿箭”“小车”“纸鸢”等玩具都取自大自然和生活中最平凡的物品。制作时，他们与自然场景融为一体。在这种融绿色制作与自由嬉戏于一体的综合活动中，儿童既有对大自然的沉浸，又有自我动手的创造。自然的真实为儿童的创造力和生命体验注入了源头活水。他们自制的玩具虽然比较简单，但凝聚着他们的愿望、理解与热爱，打上他们个人才能、情感、智慧的独特印记。这些来自大自然的具有塑形性和功能性的玩具，是儿童所富有的。可选择、有创造、亲自然是这种绿色制作的突出特点。绿色玩具为那些稚气的生命提供了美好的特征和气氛。

（四） 诗心语文的教学需要习耕田园，让儿童享受多彩的“综合课程”

田园让他们有机会经常打开大自然绿色的课本。儿童的嬉游活动涉及多方面的课程，活动的内容可谓丰富多彩。“荷蓑出林春雨细，芦管卧吹莎草绿”，与艺术课程相关；“儿童急走追黄蝶，飞入菜花无处寻”，和科学课程兼容；“童孙未解供耕织，也傍桑阴学种瓜”，这里有正宗的劳动课程。“牧牛”“绿色自然音乐”“虫趣”等综合实践活动，在自然状态下很好地培养了学生的“人间性”。我们不难发现——正是多样的嬉乐活动，使儿童拥有了自由选择感，成就了他们的趣味童年、绿色童年。田园，让他们享受到现代人梦寐以求的绿色生活。

二、诗心语文的教学理论

（一）追求心灵余裕的“非正式”教学理论

当课堂教学的许多弊端难以被革除的时候，我们应该在努力完善的同时另寻出路。无疑，要打破学校教育对儿童艺术灵性的压抑，就必须采用“非学校”的学习方式，准确地说便是“非正式学习方式”。早在1883年，Parker在接任芝加哥Cook County师范学校校长期间，就倡导一个理念，即儿童在具有丰富经验的非正式学习情境中，成长得最好。如果Parker的判断基本正确，那么，我们的童诗教学在具有丰富儿童经验的非正式学习情境中，效果将是最好的。童诗本是嬉乐的歌谣，是余裕的花朵。儿童想象力的灵动飞翔需要广袤而自由的心空。可以说童诗不是生产线上的可口可乐，不是“麦当劳化”的产物。童诗需要非正式化的学习情境。非正式学习是大多数人学习做事的一种非正式、不定期、即兴的学习方式，和非指导性教学有相通之处。非正式学习是生活的常态和学习的主流。非正式学习可能引发长尾效应，能将所有个性化的元素累加起来形成一个比主流群场还大的个场流。这正是地域嬉乐儿童诗创写教学激发学生的缪斯灵性所需要的最佳效应。

（二）激发童诗孕趣的“陌生化”教学理论

童诗最显著的艺术特征就是浓郁的儿童情趣。一首好的童诗要好看好听，更要好玩。而要写得好玩，是很难的。可以说，指导学生写儿童诗最大的困难就是写出童趣来。童趣是从儿童心中的感受之泉中涌出。高品质的童趣是对儿童真切感受的一种提纯，独特想法的合理夸张，世界镜像的适度偏离。从这个意义上说，童诗意趣的浓郁，来源于从儿童的感受出发对其所处的生活与自然作出符合儿童文学思维的陌生化处理。从儿童的视野出发，把本来事物进行创造性变形，就会呈现出陌生的面貌。从儿童的思维出发，将本物变形，新奇感就越强。对事物作出符合儿童心理的夸张、变换、童话处理乃至引入梦幻、荒诞的元素，儿童诗所含的儿童情趣的浓度就会越高。

诗心语文，在指导小学生创作童诗的过程中，尤其是在创作田园童诗的过程中，经常采用的陌生化手段有：（1）将景物“事件化”以孕动趣（事件转化法）。（2）将情景“魔幻化”以孕幻趣（投注幻想法）。（3）将假象“真实化”以孕生趣（巧用错觉法）。（4）将物象“谜语化”以孕奇趣（连动猜谜法）。（5）将喻像“远譬化”以孕新趣（彰异远譬法）。

（三）培育诗心的“儿童文学”影子理论

挪威的让·罗尔·布约克沃尔德指出：“儿童是本能的缪斯”，拥有潜在的艺术灵性。既然如此，儿童相应的就需要过一种“诗意的生活”，语文教师就应该用柔软的方式来培养他们的诗心、发展他们的诗想。要柔软，就要和儿童的语文学习密切地联系起来，和儿童的语文前见相匹配，特别是和他们的阅读生活相呼应；同时，还要和儿童身处其中的生活世界，尤其是自然世界有机地协同起来。这样，诗意的流泻就是自动的，诗想的生长就是自如的，诗心的培养就是自然的。现在我们所要解决的问题就是如何将儿童的语文生活和自然世界整合起来。

我们知道，人类具有相同的心灵结构，“人同此心，情同此理”是正常的现象。因此，从理论上来说，我们完全可能理解作家的心灵、理解作家的作品。同时，儿童阅读的对象——儿童文学，和大自然有着密切的亲缘关系。很多的儿童文学作品将大自然儿童化、人格化；同时，世界存在着普遍的相似性。因此，我们完全有可能从自然中发现儿童文学的影子，阅读到“自然版”的儿童文学，结识那些“自然版”的儿童文学主人公。

这种由“大自然”发现“儿童文学”影子的方式，是柔软的，更是有益的。如此，我们的儿童就能像普里什文那样，心中充满善待自然、敬畏生物的思想和情感。在普里什文看来，利用自然的资源，是对儿童进行心灵教育的好方式。他还坚信：“儿童心灵的健康在很大程度上取决于孩子们与动物和植物的合理交往。孩子们自己去帮助动植物生长，这具有非常重大的意义。”如果他的说法有道理，那么，我们也可以认为让儿童充满善意、宽容地去观察、看待和理解大自然中发生的一切故事，是有利于培养他们的绿色诗心的。

三、诗心语文的实施策略

所有的田园嬉乐都是童诗。学生在田园嬉乐中学会拥抱自然并融入自然。在人与大自然的和谐互动中，认识田园、体验田园、嬉乐田园、创造田园、心向田园。这种亲近自然、感受和欣赏自然的情怀便是诗的情怀。儿童在田园中嬉乐的快乐和产生的美好情感、巧妙想法都是儿童诗。一个由专家和名人组成的委员会推荐了32件在10岁前应做的事，它们是：在河边草地上打滚，捏泥团，用面粉捏小玩意儿，采集青蛙卵，用花瓣制作香水，在窗台上种水芹，用硬纸板做面具，用沙子堆城堡，爬树，在院子挖个洞穴，用手和脚作画，自己搞一次野餐，用颜料在脸上画鬼脸，用沙子“埋人”，做面包，堆雪人，创作一个泥雕，参加一次“探险”，在院子里露营，烘蛋糕，养小动物，采草莓，玩丢棍棒游戏，能认出5种鸟类，捉小虫子，骑自行车穿过泥水坑，做一个风筝并放上天，用草和小树枝搭一个“窝”，在公园找10种不同的叶子，种菜，为父母做早饭并送到床前，和人小小地打一架。田园是能够为我们的儿童提供应做的32件事的最佳自然场所，为各种传统嬉戏，特别是乡野童玩，如粘知了、捉蜻蜓、灌屎蜣螂、掏苇柞子、摸鱼、捉泥鳅、拉家雀、掏蛐蛐、打柴叉、挖壕沟、打野战、爬树、爬山、到水塘稻田中玩等提供最匹配的场景。而这些地域嬉游活动，由于扎根于真实的大地，因而极具生命力，真正成为儿童成长的“精神植被”和童诗创作的源泉。

（一）诗心语文的野外嬉乐节——田园教育与嬉乐儿童诗素材即时积蓄的融合

为了把嬉乐活动推向高潮，促使人人参与、投入并都能有所收获，我们嬉乐资源课题组精心策划了全校野外嬉乐活动节，大造复原传统嬉游的声势。师生们投入大自然的怀抱，顺应自然的序列和学生的心理吁求，开展了“水趣”“树趣”“苇趣”“筝趣”“农趣”“捕趣”“采趣”“割趣”等八个系列的嬉乐活动。活动持续半年多时间，参与者逾万人次。大规模的活动，把各种传统的野外嬉游活动炒熟、烘热，使祖辈们玩熟了的经典嬉游活动真正地植入当下儿童的生活里，成为他们童年经验中不可分割的一部分。针对野外嬉游活动的特质与优势，我们尝试采用现场报告和开放型口语交际牵手等形式进行融合，然后指导学生写作地域嬉戏儿童诗，取得较好的效果。

（二）诗心语文教学的生态式设计——田园教育与异质学科主题化童诗备课的统合

我们在研究中逐渐认识到成功的课程不应该是孤立的课程。课程的边界也是柔性的，并非楚河汉界。课程，是允许越界，也是必须越界的。像我们的这个嬉乐资源课题，就是要跨越课程边界、文化边界实现一种共同指向童年快乐、生命成长的融合的努力。正因为它是跨越性的融合，所以不可能在纯语文的范畴内完成对它的研究。正是基于这样的认识，我们课题组很早就达成了这样的共识：必须和班主任、体育老师结成校本课程开发共同体。我们形成了每周一次的异质统合联席备课制度。语文教师、综合实践活动教师、体育老师、班主任就本周的嬉乐主题活动进行协调，各方都尽到力所能及的课程责任。在课堂或课外活动时，大家相互关照，实现课程支持、支撑的最大化。在以下重要的合作项目上，我们达成共识，形成研究合力，拓展课题研究空间。

1.田园教育与地域嬉乐儿童诗教学的整合原则。

（1）激发游戏精神——余裕化原则。

（2）全面卷入活动——体验化原则。

（3）顺应学生吁求——情趣化原则。

（4）淡化课程指向——自然化原则。

2. 田园教育与地域嬉乐儿童诗教学整合的策略。

（1）热动江海精粹小游戏。

（2）举办野外嬉乐活动节。

（3）建立教学设计共同体。

（4）尝试一体双轨上课制。

（5）创制嬉乐作文特型课。

（6）定制家庭嬉乐作业链。

（三）诗心语文的一体双轨上课制——田园教育与多学科互补执教童诗教学的结合

学科之间的呼应，如果仅仅停留在纸面的设计上，那永远不是实质的研究与真实的努力。因此，我们把课程共同体定位为“实践共同体”。我们尝试联席备课，更重视联席执教。为了更好地实现课堂的融合，我们在研究的中期，匹配嬉乐活动的推进主题，每周执行一次一体双轨上课制，由综合实践教师或体育教师与语文教师同堂执教，彼此呼应，相互关照。体育教师强调技术要领，点拨活动技巧；语文教师即时指导观察，提示学生进行细节扫描，关注点面动态，体验自我感受。如此，活动更专业，资源更精细，融合更有效。实践证明，这种实时性的融合是富有成效的，能孵化出更有趣的童诗来。

（四）诗心语文的特型课——田园活动与地域嬉乐童诗创写教学方式的协合

要使田园教育和地域嬉乐儿童诗教学资源的整合更有保障、更有成效，仅仅靠一些边缘性、偶然性的零星课程行动，靠课程“租界”是远远不够的。它必须拥有真正属于自己的领地，适合自己发展的根据地。这个问题，一直萦绕在我们的脑海中。经过长时间的探究，我们创制了嬉乐资源特型课。我们所采用的模式是：提取嬉乐资源主题——预热活动意蕴指向——开展传统嬉乐活动——引导摄取资源元素——完成专题嬉乐资源。按照这种通式程序，目前我们已经较成功地执教了《绿苇儿童诗》《飞翔的蚕豆鸟》《唱响天空的哨口板鹞》《捕蟛蜞》《陀螺圆舞曲》等嬉乐资源特型课30多节次，形成了“空中交响乐”“翡翠哨子”“绿苇宝剑”“转风车”“挑战江滩峭壁”等多种优秀资源。

我们南通，地处我国东海岸中部、长江入海口北岸，三面环水，状如半岛。大自然的沧桑变化，孕育了依江傍海、辽阔肥沃的江海平原，孕育了集江、河、海三种地理优势之大成的南通风貌。濒江临海，我们领着学生嬉游江海，充分享受家乡的野趣、江趣、海趣。我们的嬉乐资源走在学科综合的绿色大道上，活力无限。江海嬉乐资源的综合性教学，实现地域嬉乐文化的过滤与传承，有力地提升了资源教学的情趣指数；同时也有利于儿童余裕地介入生活，享受到童年的单纯内趣与完整的外显生活。基于地域嬉乐文化的诗心语文研究，能有效解决资源与生活的隔阂，开拓资源的新领域，让学生找到丰盈的有我素材、熟悉的新鲜素材，提高内源性童诗写作在资源教学中所占的比例；同时也能为建构地域文化和资源教学的整合理论，丰富课程本土化开发理论、资源教学理论、综合性学习理论做出一定的贡献。

（责编 韦 雄）