初中语文教材的解构和建构

谢敏

摘 要：阅读教学要上出新意，教材解读的视角和方法都要创新。文本是多方对话的载体，要让对话丰富、有条理就得解构并重构文本，甚至改变文本原有的面貌，让学生从另一捷径走进文本，理解作者主旨，进而提升语文素养。解构的视角以“局外人”身份深入文本的核心，解构文本的题目、人物形象、主要内容、思想情感、语言形式、写作手法等，支离文本。重构文本以学生视角拎出课文的核心问题，根据问题设计教学活动，以课堂生成重构文本，实现文本呈现形式与内容的开放性，做到脉络清晰，层次分明，课堂高效。

关键词：解构；建构；文本核心；生成

解读教材是设计教学的前提。教材，是为达到特定教学目标而使用的材料。语文教材不仅具有工具意义，还具有文化意义，是教师组织实施教学的载体，还是学生系统、高效获取知识、提高能力的主要渠道，是师生集中对话的场域。而大多数老师解读教材只停留在文本表层或盲信教学参考书，匆匆进行教学设计，这样的课堂难免不会让学生诟病，对于个人专业成长极为不利。经典文本是一头牛，我们则需要庖丁的智慧。

一、解构文本，支离文本要素

解构，或译为“结构分解”，是后结构主义提出的一种批评方法。是解构主义者德里达的一个术语。解构不是理论，不是方法，更不是概念。它仅仅是一种策略，是一种实践活动，重在显示它的自我创造精神

解构阅读呈现出文本不能只是被解读成单一作者在传达一个明显的讯息，而应该被解读为在某个文化或世界观中各种冲突的体现。一个被解构的文本会显示出许多同时存在的各种观点，而这些观点通常会彼此冲突。将一个文本的解构阅读与其传统阅读来相比较的话，也会显示出这当中的许多观点是被压抑与忽视的。

（一）解构视角，局外身份深介入

“旁观者清，当局者迷”，如果教师在备课时，总抱着教参为“圣经”，这种抱残守缺的做法往往束缚教师的思路和手脚。教师在文本面前应该是一个陌生人，站在学生的角度去观照文本，以“局外人”的视角深入到文本，遵循从文章的主旨结构到字词标点的顺序发掘文本潜藏的重要信息。以这样的视角就可以对文本的价值进行重估，更体现教学上的民主，有利于课堂生成。

深度介入就是还原作者、文本、可能的读者三者存在的大环境，探究作者性格，写作背景，主旨表达，阅读影响，充分发掘教材的人文性，对学生的世界观、人生观起到积极作用。

（二）解构内容，庖丁解牛巧用刀

文本就好像一头肥牛，聪明的厨师知道怎样操刀才既不伤害到刀又能骨肉分离。

文章题目包含着丰富的内容，又起到线索的作用。如《爸爸的花儿落了》，题目语义双关，由题目延伸到主要内容。“爸爸的花儿落了”出现在文章的结尾，渲染一种凄凉的氛围，暗示爸爸的离世。我带着爸爸的花儿参加毕业典礼，回忆我和爸爸之间的几件事情，过去与现实交错，让爸爸的形象更加丰富。《艰难的国运与雄健的国民》则交代了文章两部分内容之间的关系，让文章的结构清晰了燃。《羚羊木雕》则构成全文的线索，价值不菲的羚羊木雕该不该送给朋友，成人与小孩的观点为什么有这么大的差异。

文本内容的解构应该由表层内容走向深层内容，由一元内容走向多元内容。如《最后一课》表层写小弗朗士和韩麦尔的爱国热情，深层解读则是对奴化教育的谴责和嘲讽。《斑羚飞渡》表面上是动物为求得族群的延续以牺牲一半换取另一半的献身精神。其实深层次的是另类生存法则，面临绝境时，怎样才能让生存的机会更大。

人物形象是小说类文本解构的关键。小说主要刻画的是人物，人物的性格特征和精神世界。《孤独之旅》中，杜小康的精神世界集中表现以顽强的个人意志抗拒孤独，以成功的欲望抵消内心的恐惧。

语文就是扎扎实实训练学生的语言和文学素养，语文课堂应打造以语言品析鉴赏为基础的“语文味”。有的文本语言朴实清新，有的语言豪迈奔放，有的语言内敛含蓄，但特定语境下的语言文字都有一定的张力。文本解构就是要释放语言本身的张力，让读者感受到文本巨大的冲击力。《土地的誓言》中“当我记起故乡的时候，我便能看见那大地的深层，在翻滚着一种红熟的浆液，这声音便是从那里来的。在那亘古的地层里，有着一股燃烧的洪流，像我的心喷涌着血液一样。”当引导学生诵读的时候，重读“紅熟、燃烧、喷涌”等词语，着力让学生想象火山爆发，燃烧着的岩浆奔流的画面，理解为什么产生这样的心理感受，进而明白地火涌动的是作者对土地炽痛的爱，作者的血脉已经和土地融为一体。

写作手法体现作者架构文本的途径和方法，既是作者行文风格的体现，也是作者情感倾注的表现。情景交融是抒情的委婉和含蓄，直抒胸臆是情感激烈的反映。象征手法是为了说理议论的形象性和生动性。

解构文本的途径和方法多种多样，因文本特征和教学风格而定，但是解构的目的是为了重构文本，改变文本的呈现面貌，让学生更好的走进文本，激发学习语文的兴趣。

二、建构文本，找准课核多点突破

初中教材篇幅较长，但是每篇课文都有一个核心，来自文本、用以教学的可聚合又可辐射的深层内核，既牵动文本的解读，也决定着教学的创意，对教学的作用犹如驱动程序，“一朝启动，满盘即活”，这就是课核。曹勇军老师说：“课核以简化微观的形式展现了你的教学信念，你对教材、课堂、学生的理解深度，以及把它们联系起来的动力。寻找这样的金种子，需要耐心，需要毅力，需要执著的专业追求。”找准了课核，课脉也就顺理成章，教学流程就可以附着其上，一脉相承，渐次展开，让中心点与整个教学面彼此呼应，让课堂连成一个整体，既有教学价值，又有美学价值。课脉既可以是条形状的，也可以是发散状的。这样的做法正体现了“长文短教”的立体思维。

如《散步》的课核是一家人面临的“分歧”。教学流程围绕：分歧的产生、心理矛盾、解决分歧展开。从分歧的产生看到祖孙两人的性格特征，由此延伸到小路的景物描写，与前文的景物描写相呼应。面临这样的分歧，一家人的心里矛盾却轻描淡写，显现出家庭情感的温馨。分歧的解决将尊老与爱小两个主题的完美融合，升华出家庭责任感的优良传统。抒情与议论巧妙结合，使这篇散文情理兼备、文质兼美。

“骗”是《皇帝的新装》的课核，骗子行骗、皇帝受骗、大臣助骗、百姓传骗、小孩揭骗形成发散状的篇章结构。教学流程让学生感知主要内容后，选择最感兴趣的一个人物去探究“骗局为什么会得逞？”。骗局的根源是人性使然。文本最核心的一句话是由小孩子说出的：“可是他什么衣服也没穿呀。”小孩子保持着人性最真实的一面，而成人们因虚荣心而违背初衷。这也论证了真理与谎言只有一步之遥，拆穿与盲从决定于人性善恶之分。

除了课核之外，文本中还有许多无意识点、重复点、矛盾点、隐秘点、空白点等，包含着丰富的意蕴。解构这些点不仅激发学生的探究欲，还让课堂生动活泼。如《从百草园到三味书屋》第九自然段写道：“总而言之：我将不能常到百草园了。Ade，我的蟋蟀们！Ade，我的覆盆子和木莲们！”为什么不直接用“别了”或者“再见”，而用德语中告别时的简单口语呼号？该词多用于儿语中，表示一种亲昵、随意的语气，但感情色彩很浓，简单音节里倾注了儿童惜别的感情色彩。本文的叙述风格是以儿童视角来写的，语言风格充满趣味性。

又如在《木兰诗》探究木兰形象时，大多数同学认为木兰是骁勇善战的巾帼英雄。但是直接描写战争场面的只有“万里赴戎机，关山度若飞。朔气传金柝，寒光照铁衣。将军百战死，壮士十年归”，而且概括性较强，但在写木兰出征准备、行军中对爹娘的思念、凯旋而归辞官归隐上浓墨重彩。如果这些仅仅是侧面烘托的话，也不应该是喧宾夺主。我们分明感受到木兰的女性色彩特别浓烈，出征前的细致准备，一般男儿是做不到的。“青山有幸埋忠骨，何必马革裹尸还。”建功立业是征人的梦想，可是促使木兰勇敢活下来的是对爷娘的思念。这样看来，文本突出的是花木兰的非英雄姿态，一个没有英雄感的平民。文本的空白点是一种多层面的未完成的图式框架，其本身具有一种“召唤结构”，召唤解读者的未定的意蕴空间。如《秋天的怀念》结尾这样写道：“又是秋天，妹妹推着我去北海看了菊花。黄色的花淡雅，白色的花高洁，紫红色的花热烈而深沉，泼泼洒洒，秋风中正开得烂漫。”此处的景物描写与前文叙述断然分开，形成很大的艺术空白点，给读者无尽的想象空间和强大的阅读冲击力。作者表面上写花，实写母亲。“去北海看花”即是文本的线索，也是情感的爆发点。作者以行动告慰母亲的在天之灵，从看花中明白人应该有尊严、高贵的活着，不屈服于挫折。这样去填补空白，使文本意蕴更加具体，更加丰满，对本文的理解也更加深刻。

重构即是组合，把文本元素按照特定的方式组合，既能改变教学方法和手段，又能控制教学的难易度，让文本呈开放式，发挥最大的效益，让学生学得轻松有趣。