同课异构教学设计的原则是什么

张亚南 尹辉

近些年来，以同课异构为背景的教学设计和教学实践越来越多。同课异构的优势在于既能充分利用授课人的知识背景来进行个性化解读，又能通过对同一教材内容的不同处理，比较不同的教学策略所产生的不同教学效果。从这个意义上说，同课异构不仅是教学，更是教研，它打开了教师的教学思路，展现了教师的教学个性，诠释了文本的丰富性，就语文学科而言，使听课者真正感受到了语文教学艺术的魅力。

一般说来，一千位教师就有一千种讲课设计。宽泛地说，这些同文本的个案设计都算作是同课异构。但是我们并不能说同课异构是随心所欲地构造教学。无论怎样创造性地开展教学，也都离不开对文本内容、文本特征和教学手段最优化的考虑。

一、把文本特征作为同课异构教学设计的出发点

同课异构必须要考虑文本的题材和体裁特点。教师常常会依据文体特征设计课堂，因为这样最便于学生直观、感性地了解、体验学习的内容。比如，诗歌是用来诵读、吟唱的，剧本是提供表演的，像这样文体特征鲜明的文本，在异构上也是可以做文章的。比如，讲授《雷雨》这样的剧本，就可以尝试以下两种同课异构设计思路。

第一类设计，当然可以是语文课通常使用的教学方式—讲读。即便是讲读，也可以有不同的课堂学习角度，比如戏剧文本，可以从戏剧人物、戏剧冲突、戏剧语言入手，设计不同的教学内容。当然，从文本的特殊性上考虑，戏剧冲突和戏剧语言最能体现剧本的独特性，所以，完全可以从这里入手，带领学生赏读剧本。

比如《雷雨》中“周鲁相认”这场戏中，鲁侍萍来到周公馆，认出周朴园，时隔30年，似乎完全没必要相认，可她偏偏鬼使神差地留了下来，这就给了周朴园“怀念”的机会。周朴园回忆鲁侍萍，本来已经欲言又止了，偏偏又被鲁妈诱导着扯出许多谎话来，这些谎话又给了鲁妈认清周朴园冷酷、自私的机会，促使了她的“觉醒”。这一场景，从戏剧语言上推敲，有一个非常明显的特征，就是充满“动作性”，它不断推动着戏剧冲突向前发展。上课时我们可以用下面一段文字为例：

周朴园：梅家有一个年轻的小姐，很贤慧，也很规矩。有一天夜里，突然投水死了。后来，后来—你知道吗？

鲁侍萍：不敢说。

……

鲁侍萍：我倒认识一个年轻的姑娘姓梅的。

……

鲁侍萍：可是她不是小姐，她也不贤慧，而且听说是不大规矩的。

周朴园：也许，也许你弄错了，不过你不妨说说看。

……

周朴园：（汗涔涔地）哦。

鲁侍萍：她不是小姐，她是无锡周公馆梅妈的女儿，她叫侍萍。

周朴园：（抬起头来）你姓什么？

教师可以引导学生体会语言的“动作性”，比如周朴园说，“梅家有一个年轻的小姐，很贤慧，也很规矩”，这样的话对侍萍是一种思想情感上的推动。美化身份这一举动暗示着周朴园内心有算盘，有隐情，它激活了鲁侍萍。此时鲁侍萍已从对周朴园的心理期待慢慢变成与周朴园的心理交锋。所以她说了一些冷话，“可是她不是小姐，她也不贤慧，而且听说是不大规矩的”。这些话立刻推动了情节的发展，更重要的是推动了周朴园内心的起伏和变化。被揭短的周朴园汗涔涔的，当侍萍的身份在不知情的人前被揭示出来时，周朴园心惊肉跳地说：“你姓什么？”

在剧本《雷雨》中，这样的“动作性”语言比比皆是。教师在设计中完全可以突出“动作性语言”这一最重要的元素，不仅要让学生体会到人物语言“言为心声”的作用，还要让学生看到你来我往的语言其实也是一种动力，不断把戏剧冲突推向高潮。所以，对这篇文章的同课异构的方法之一就是以戏剧语言作为切入点，讲好戏剧冲突和人物性格。

设计之二是从戏剧实践出发，让学生扮演最能反映人物性格的戏剧片断。先展示给全班同学看，然后由老师挑出最有特点的台词，请学生现场解读表演，并分析、分享自己是如何把戏剧人物的语言变成不同语音、语调、表情、动作的。并通过自己的表演，总结出自己体会出的人物性格特征。

以上这两种同课异构，就是考虑了文本的文体特征和内容特点。类似于这样的同课异构还可以应用于诗歌篇目的教学，可以进行讲读与朗诵异构；散文篇目教学，可以进行讲读与写作异构等。

二、让优化教学成为同课异构追求的终极目标

同课异构不是为了异构而异构。这需要我们在设计每一个教学课例时都要有目的和依据。即使教师在采用传统的讲读方式时，也要为自己的设计找到合理的依据。这样，我们就可以打破一些思维定势，实现同课异构。比如，讲《再别康桥》，一般说来，我们比较愿意按照文本的自然顺序展开，就是按照诗节的自然顺序逐段讲下去，先讲“夕阳中的新娘”，然后说“软泥中的青荇”，然后说“榆荫一潭”和“彩虹似的梦”，再说“寻梦”，最后说诗人洒脱的作别。教师可能会把这节课讲授得很精彩，但是我们忽略了一点，教师讲课的前提是已经占有了大量的背景资料，这些东西被我们玩味了很多遍，并且被有机地整合过了。可是我们的教授对象和我们的知识信息不对称，如果学生对徐志摩和康桥一无所知，他们会感到莫名其妙，这些意象为什么是这样的寓意，感情由何而来？那么我们是不是可以考虑学生的學情，然后作出一个新的同课异构。课堂上至少要为学生准备3份资料，第一，徐志摩简介；第二，徐志摩关于康桥的另两篇作品，《再会吧，康桥》与《我所知道的康桥》；第三，徐志摩到剑桥读书的原因。这一节课可以先从资料入手，了解徐志摩其人，然后再了解其诗《再别康桥》，很多问题也许就会迎刃而解了，教师就没有必要再按照自然节的顺序讲诗了。那么从哪里入手呢？学生不是教学的行家，但老师是长于教学设计的。我们不妨把全诗读一下，先寻找一下它在结构上的特点。全诗共有7个自然节，首尾采用复沓结构，看似回环反复，变化无多，实则波澜起伏，意味隽永。而且更妙的是，这首诗在结构、情感上都以中间第四自然节为核心，第一、第七自然节显而易见，不用多说。第二、三自然节是旧地重游唤醒的对爱与美的仰慕与痴恋，而第五、六自然节却是因再寻旧欢的痴想而涌起的失落与惆怅。要想理解诗人的情感为什么会经历这样一次不寻常的漫溯，第四自然节就是一个关键。

那榆阴下的一潭，不是清泉，是天上虹；揉碎在浮藻间，沉淀着彩虹似的梦。

这一节诗很美。主要讲梦，康桥之于徐志摩为何是梦？学生通过资料阅读应该理解诗人一生曾有过的深深的康桥情结，康桥对徐志摩的影响至少有三点。其一，在这里他接受了欧洲浪漫主义和唯美派诗人的影响，为自己的诗歌创作找到了源头活水。其二，他接受了英国式资产阶级民主教育，人生观里烙上了几个大字，“爱”“自由”“美”。其三，邂逅了一段美丽的爱情，遇上了才女林徽因。康桥，培养了徐志摩的学识、理想和情操，被他视为“难得的知己”“生命的泉源”“精神依恋之乡”。所以，康桥对徐志摩而言，是梦酝酿、萌生的地方。当然，这是1921年的往事。到1928年时，诗人所有的梦早已阑珊，为生活奔波，被情感牵累的徐志摩早已找不到过往的激情。1928年的那一次短暂的旧地重游，在短暂的瞬间再次唤醒了诗人的梦，就是那些多年以前交织的并且永远沉淀下来的“彩虹似的梦”。

这一诗节的确是全诗的一处关键，它承上启下。如果学生了解了徐志摩的康桥情结，就会明白他为什么把康桥看作是自己的新娘。那第二诗节的解读就可以很顺利地进行。夕阳中的金柳可能是诗人对康河风物的一种偏爱，而对“新娘”的那种感情却是一种对康桥完整的深情仰慕与热烈赞美。现在，诗人将要作别自己美丽的新娘，会不会流露出无尽的不舍与依恋呢？有了这样的基础，第三小节的理解也很简单了。康桥是“我”的新娘，它永远属于诗人，那“我”又是康桥的什么呢？“我甘心做一条水草”。也许初读诗的学生并不理解这是为什么。那软泥上的青荇，丰腴、饱满、滋润，它们无拘无束、自由自在地生长，这也好像是诗人过去康桥求学自由逍遥的生活写照，这是一段多么自在、逍遥并且灵性的生活啊！而如今即将告别精神家园，就连梦想做一条水草也枉成一桩令人艳羡的美事。所以，不要小看这一条水草，诗人对一条水草的羡慕恰恰是在怀念感恩康桥曾经赐予了万物无尽的灵性，当然也包括诗人在内。从这一点看来，诗人对康桥不仅仅是仰慕与依恋，还有折服与崇拜。

現在，我们基本上帮助学生理解了徐志摩是如何用诗歌意象来传达他的“康桥情结”的。这个过程完全基于我们对第四节诗段的预先理解，而理解之后的两节诗也不再有什么困扰了。在这个设计里，唯一改变的是讲诗的顺序。我们不是按照诗行的自然顺序在讲，而是考虑了诗歌的情感逻辑，考虑了“源”和“流”的关系。

由此，我们可以看出，同课异构必须要以教学的优化为归宿，这也完全基于两点考虑。其一，学生的学情。在师生信息不对称的情况下，我们可以通过课堂设计来尽量弥补这些差距。其二，找到课堂教学的逻辑，让学生自己去探索、玩味。这样的设计更符合学生的认知规律，也更能助力我们的教学。

同课异构作为一种非常特殊的教学研究行为，能够激励教师对同一文本进行多角度、多策略的解读，这不仅可以让我们更加多元、开放地设计课堂教学，也可以在比较中取长补短，为教学增添源源不断的活力。

责任编辑：赵彩侠