谈如何有效利用小学数学课堂中生成的资源

王萍

学生学习中产生的错误，是一种来源于学习活动本身的资源生成，是具有特殊教育作用的有价值的学习资源。课堂教学中能否有效地利用学生的错误资源，关键在于教师。教师应运用巧妙的方法使学生反思自己的错误，并得到纠正，从而使课堂更高效。那么，教师应如何正确看待学生出现的错误呢？下面，从以下几点来谈：

一、数学课堂中学生错误资源的成因

1.学生对概念、方法的认识不清晰

概念是学生思维的基本形式，是学生做题的重要依据。而学生的学习往往会朝着“死记概念，死套公式”的趋势发展。他们并没有理解概念、公式的真正内涵。

2.学生的知识建构不完善

学习不是简单的知识传递，而是学生建构知识经验的过程。学生的知识建构不完整，往往会导致学习中出现错误。如，二年级下册的“角的初步认识”中，部分学生会错误地认为“角的边越长，角就越大”。因此，在教学中，教师应让学生在动手操作的过程中，自主建构“角的大小与边的长短无关，与边叉开的大小有关”。

3.学生的实际生活经验不足

数学来源于生活又服务于生活，缺乏实际生活经验往往会导致学生出现各种错误。如，在“认识厘米和米”中，一根黄瓜25（ ），很多学生会填“米”，这正是学生缺乏经验所导致的。

二、利用数学课堂中错误资源的对策探究

1.善待学生的错误

教师在课堂上不能有意或者无意地防止学生出现错误。当学生由于缺乏经验，产生认知偏差出现错误以后，教师不应该拒绝让学生陈述理由。因此，教师在课堂上不能对学生的数学错误视而不见，充耳不闻，要有“容错”的气度，要善待学生的错误，站在学生的角度看待他们自己的错误。

2.合理利用错误，增强学生学习的内驱力

想要充分调动学生学习数学的积极性，使他们爱上数学课，教师的首要任务就是尊重学生，尊重他们的思维发展过程。

例如，在教学一年级下册“两位数加整十数、一位数（不进位）”时，我主要让学生在摆小棒，拨计数器的活动中感知计算的方法，在此基础上抽象出“相同数位相加”的算法。在练习时，大部分学生能正确地进行计算。一些基础较差的学生就遇到了难题，如，“想想做做”第1题的第二组习题：50+34和5+34，这组题将整十数和一位数放到前面，这给他们的计算带来了许多麻烦。为了给基础较差的学生多一些学习机会，我请一名所谓的“差生”起来回答，她毫不犹豫地说：“50+34=84，5+34=84”。教室里顿时响起了笑声。这位学生立即涨红了脸。面对这种情况，教师不能简单地对学生说“你错了”，而是应该挖掘学生错误中的积极因素，保护学生的自尊和积极性，使学生大胆思考。于是，我微笑着说：“咦？这两道加法算式的加数不完全相同，为什么它们的和却是相同的呢？”这个学生思考了一会儿，说：“我算错了！”

师：那么你觉得哪儿不对劲呢？

生：5+34，这个5应该加4，和是39。

师：为什么5要加4而不是加3呢？

生：5在个位上，4也在个位上。

师：哦，原来这个5表示5个一，和4个一合起来是9个一，再和3个十合起来是39。你分析得真有道理！你们觉得呢？

这时，其他学生都对她竖起了大拇指。其实一些学困生在课堂上出差错是常见现象，我们在教学过程中要利用这些错误资源，这样不仅能增强他们学习的自信心，还能给其他学生起到加深印象的作用。

3.利用学生的错误

课堂上的错误，有些是教师能够预料到的。教师通过认真钻研教材，根据学生发生错误的规律，凭借教学经验，可以预设学生学习某知识时可能发生的错误。在学生的学习尚未发生认知偏差之前，教师可把某些错误设法显示出来，引导学生从自己的角度凭借已掌握的数学知识识错和改错，预先实行控制。

例如，教学“求一个数的几分之几是多少的应用题”时，教师故意设置了这样一个“陷阱”：一条路长20千米，已经修了4/5千米，还剩多少千米？由于受思维定式的影响，学生很快把这道题解答出来了，几乎都是这样答的：20×4/5=16（千米），20-16=4（千米）。对于学生的解答教师没立即下定论，只是轻轻地问：“都是这样做的吗？”回答的声音很整齐：“对。”教师说那我们再来做一道题：一条路长20千米，已经修了，还剩下多少千米？粗心的学生马上就喊了起来：“这两题一样的啊。”同时，也有学生说不一样，并且认识到第一题做错了，于是，我又和学生分析这两题的不同之处，使学生从“陷阱”中走了出来。这样，学生就同时掌握了这两种题目，经过分析，能很快找到不同之处。

在数学教学中，教师向学生讲授的知识和解题方法应该绝对可靠，可是，在教学过程中的某些环节中，教师巧妙地设计一些“陷阱”，诱使学生失误出错，再利用这些契机实现既定的教学目标，往往能收到意想不到的教学效果。

总之，教师应用发展的眼光看待学生的错误，精心预设错误，筛选错误，充分利用学生在学习中出现的错误，因势利导，变“错误”为重要的学习资源，使学生在“纠错”“思错”“改错”的过程中不断进步。

编辑 杨国蓉