高职多样性班级公共英语课堂评价问题及对策

摘 要：随着大学英语教学改革的不断深化，高职公共英语课堂评价越来越引起人们的关注。然而，在目前高职多样性班级公共英语课堂评价中，存在着"教师评价理论知识贫乏和评价技能水平低下、学生课堂评价经验和兴趣缺乏"问题。针对以上问题，需采取"落实起点评价、拓展中后期评价平台、完善评价目标、补充评价手段"等对策，以提高英语教学的效率，培养高素质国际化职业技能人才。

关键词：多样性班级；公共英语；课堂评价；问题；对策

Abstract： With the continuous deepening of the reform of College English teaching ， classroom assessments of vocational Common English have increasingly been drawing peoples attention.However，in the present classroom assessments of Common English of diversified vocational classes there exist problems，namely "teachers poorness in evaluating theoretical knowledge and low level of assessing skills， studentslack of experience or interest in classroom assessments".Aiming at the above problems，policies such as "fixing sizing-up assessments， developing middle-term and final-term assessing platforms， perfecting evaluation goals and adding assessing methods"are necessarily to be adopted in order to improve the efficiency of English teaching and train well-qualified international professionally-technical talents.

Key Words ：diversified classes； Common English；classroom assessment； problems； policies

1.引言

高职院校开设公共英语课是为培养高素质国际化职业技能人才做准备。然而，长期的应试教育等因素引发的"英语低效低分"现象在高职院校仍十分普遍。"在2011年3月英孚的《英语熟练度指标报告》排名中，中国落后于马来西亚、韩国、日本等其它亚洲国家"（转自王蓓蕾，2012：19）。刘芹和王莉（2010：48-52）认为，除了中国普及的标准化考试，有必要探索更促进教学效果的评价方式以切实提高学生水平。近几年我国高职院校在课堂有效教学方面的研究日益增多，然而有关高职课堂评价，特别是高职公共英语多样性班级课堂评价的研究成果却鲜见报道。本文所描述的多样性班级是指，近几年来高职院校招收来自不同省份和地区的学生，在入学后按专业被编入各个行政班一起学习，这些学生的英语水平参差不一，个体之间的差异十分明显，呈现出"英语多样性"的特征。本文首先回顾了国内外有关课堂评价的研究成果，然后以此为理论依据，结合课题组最近几年的教改实践，指出了目前我国高职多样性班级公共英语课堂评价存在的问题，最后针对此类问题提出了对策。

2.研究背景

2.1课堂教学与英语课堂教学评价

束定芳（转自刘坛孝 熊丽君 马彦，2006：47）认为，课堂教学是实现外语教学目标的实践过程，课堂是学生接受外语输入的最主要场所，对部分学生甚至是唯一的场所。"英语课堂教学评价是指在英语课堂教学过程中，教师对学生在学习、参与英语语言活动时的表现加以评点并给予必要的纠错或引导，强调课堂评价的激励和改进功能，凸显其发展性的特点"（宫文胜，2008a：10）。

2.2课堂评价研究回顾

国外对于课堂评价的研究始于20世纪60年代，90年代开始出现大量研究成果。Newman 和Church（1990：20-26）提出了"教师要不断收集学生学习方面的信息以决定下一步的教学、教师要经常检查学生的作业使学生了解自己的学习状态"等过程性课堂评价建议。Angelo 和 Cross（1993）阐述了课堂评价的必要性和作用并提出了课堂评价设计和实施的具体建议。OMalley 和Pierce（1996）介绍了自我评价、同伴评价、档案袋评价、评分的实施等课堂评价平台和手段。Genesee 和Upshur（1998）详尽地介绍和描述了第二语言和英语课堂评估。Kuhs、Johnson、Agruso和Monrad（2001）、Lucanton（2002）、King和Chapman（2012）对课堂评价策略和工具作了详尽的说明。Susan 和Nancy（2006）在使用课堂评价技能和策略、收集课堂评价信息、设计课堂评价任务等方面作出了详细的指导。近年来，西方国家越来越注重课堂评价在提高课堂教学效率等方面的研究。Breaux（2006）介绍了"深入学生内心、运用说明型评分手段"等旨在提高后进生课堂效率的策略。Udvari-Solner和Kluth（2008）提出了全纳式（inclusive）课堂教学的理念，主张学生应在学习的过程中有一个中介或者更多的机会去表达、倾听、互动、反思和参与。McDonald 和 Hershman（2010）介绍了"温习评价法、评价的频率、作业夹评价"等打造高效能课堂的方法。Harris 和Goldberg （2012） 介绍了"对学生的进步及时给予肯定和反馈、通过对学生行为的量化打分跟踪进步、特殊编排座位以提高学生学习效率"等课堂行为管理与评价的方法。加拿大的"《课堂评价再思考：有目的评价》，为西北各省教师、教育行政人员和教师教育者提供了课堂评价改革的理论和行动指南，为改进课堂评价、促进每个学生潜能发展提供了价值导向"（于立平，2013：121）等。

我国学界对课堂评价的研究始于21 世纪初。赵淑红（2001：13）提出了"以学习档案的形式记录答问、朗读、游戏、比赛、会话表演等小学英语活动"课堂评价建议。北京教科院教研中心外语教研室课题组（2001：2）介绍了"课堂讨论、随堂小测验、课堂提问、值日生报告以及课堂小组学习"等课堂形成性评价方法。 卢丽（2002：23）探求了中学"课堂活动记录、学生全面素质报告单"等形成性评价的具体操作。邵万红和方文礼（2003：90）发现了课堂评价用语对学生情感的调节具有特殊作用，指出"在英语课堂教学中教师正确使用课堂评价用语是调节学生情感、激发学生兴趣的重要手段"。罗少茜（2003a）对英语课堂形成性评价的"概念、目的、种类、原则"以及英语课堂评价的"平台、工具、特点、发展趋势"作了详尽的介绍和描述。徐超富（2005：105-110）预测了课堂教学评价在"理念、标准、方法、内容和功能"五个方面的未来走向。葛炳芳（2005：28）构建了旨在促进中学学生发展和英语教师专业成长的英语课堂观察评价表。宫文胜（2008b：10-13）提出了"真诚地倾听、善于使用幽默式的批评"等课堂评价对策。周震宇和许小燕（2012：6）提出了"教师为学生制定课堂行为评价目标时，需要让学生本人参与"的建议。易进（2013：62）提出了"教学设计时，教师先考虑评价，然后再决定教法和教学活动"的建议。董赟（2014：60）提出了"学生可以根据现有的语言水平选择不同的课堂评价标准"的建议等。

3. 高职公共英语多样性班级课堂评价问题

从2013年10月至2014年6月，本课题组对浙江某高职院校30名公共英语教师进行了跟踪听课（共计60堂课，每堂课40分钟），以便随堂观察。在完成了"教师座谈、教案和随堂观察笔记分析、学生座谈、学生作业样品抽查"之后，我们对教师和学生评价经历和认识等情况分别组织了问卷调查。经过综合分析所获信息，本研究发现，高职多样性班级公共英语课堂评价存在的问题主要如下。

3.1教师评价理论知识贫乏

教师评价理论知识的贫乏主要表现如下。

3.1.1评价意识淡薄。"语言知识点满堂灌、课堂互动搞形式主义"是评价意识淡薄教师的"授课特色"。

3.1.2评价平台狭窄。有些教师以为课堂评价就是教师对学生单方面的点评，没有学生主动参与的课堂评价平台成了"教师自导自演"的舞台。

3.1.3评价手段单一。部分教师把习惯性的"语言鼓励"作为评价的主要手段，其他评价手段的使用鲜有所见。

3.1.4评价目标偏离。教师对社会主义人才观的不当认识等因素常常导致课堂教学设计的目标维度中缺少"德育渗透、心理培育"等内容。

3.2教师评价技能水平低下

教师评价技能水平的低下主要表现如下。

3.2.1评价内容上忽视课堂行为的过程。有的教师只针对某一行为的结果进行评价，这常常使学生"只知其然，而不知其之所以然"。

3.2.2评价策略上忽视个体众多行为的连贯性。有的教师热衷于对某一课堂行为或主题进行单独评价，不注重行为的连贯对比，这容易引发部分学生对评价目的的误解。

3.2.3评价对象上忽视被评者的水平差异。有的教师为了图"省力"、赶"进度"，对"差生"缺乏耐心，这反而促使了掉队面积的扩大。

3.2.4评价设计上忽视课堂教学的宗旨。有的教师"为评价而评价"，把评价当成教学目标，不注重知识的讲解，使评价占用过多的课堂时间，其结果是阻碍了课堂实际教学目标的达成

3.3学生课堂评价经验和兴趣缺乏

学生课堂评价经验和兴趣的缺乏主要表现如下。

3.3.1对教师的主动评价意识欠缺。由于长期以来教学中学生从属地位等因素的影响，本应发生在课堂上的"主动评师"往往变成了"背后议师"。

3.3.2对教师所给的评价兴趣淡薄。制定评价目标、确定评价内容等缺少学生的参与，这往往会让学生感到教师的评价"与己无关"。

3.3.3在自我评价过程中目标激励缺失。长期应试教育等因素导致的不自信、缺乏教师的评价引导等原因常常使学生的自我评价和其长远发展目标互相脱节。

3.3.4在同伴评价互动中合作意识缺乏。由于没有同伴评价的经验和技巧，同伴评价往往变成单方面的"鼓掌式评价"、"喝彩型评价"。

4. 高职公共英语多样性班级课堂评价问题对策

结合近几年来我们在高职教改实践中的经验教训和国内外课堂评价有关理论成果及实践范例，本研究认为应采取以下对策。

4.1落实起点评价（Sizing-up Assessment）

起点评价一般在学期或学年的头两周进行，其主要目的有二个。一是为培养感情，课堂评价是互动很强的教学活动，任何活动都需要人的参与和支持，在这期间，教师要尽可能地获得学生的"感情认可"。二是为培养学生骨干，课堂评价不应是教师的"独角戏"，它应是教师主导下的系列师生活动，在这期间，教师要尽快地建立起课堂活动骨干团队，让他们在今后的课堂评价等活动中协助教师的工作，并与之共同作出相关决定。

起点评价一般很少做书面记录，而以"教师心中有数"为主。教师须做好以下几点。

4.1.1接待问谈

接待问谈是教师对学生的接待式谈话，一般在课外进行。教师要利用在课外与学生见面的时机，当好"接待员"的角色，向学生介绍学校英语学习环境、了解学生的英语学习需求、困难等情况。接待问谈能让教师在收集学生的表达、举止、修养、学识等信息的同时，快速获得学生"亲其师"这一情感效应。

4.1.2寝室访谈

寝室访谈是教师走访所任课学生寝室时与学生的交谈。学期伊始，新生远离亲人，来到大学校园，容易有"孤独、想家"等心虚之感，在这心理虚弱期，教师的"寝室访谈"除了能收集到学生的性格、爱好、兴趣等信息外，还能利用学生心理虚弱期"趁虚而入"，加速构建师生情感纽带。

4.1.3个别约谈

个别约谈是教师约见个别学生并与之交谈。个别约谈既有助于教师收集学生英语学习目标和心理需求等方面的信息，也有助于教师快速确定课堂活动骨干团队人选。

4.2拓展中后期评价平台

中后期评价在起点评价之后进行，其目的是对学生的课堂学习、课堂德育等行为不断"固善纠错"，最终使其产生质的飞跃，达到良好课堂行为养成。针对高职多样性班级学生"英语基础薄弱、学习主动性缺乏、学习兴趣淡薄"的特点，本研究认为，在利用好目前常用的师-生评价平台外，教师还需要拓展以下评价平台

4.2.1生-生评价平台

生-生评价，即学生与学生之间的互相评价。在学生互评中，教师须展示优秀的互评范例，通过评议让学生了解小组活动的良好行为，包括良好行为经历，让学生意识到"同伴文化"（ peer culture ）的力量在课堂行为养成中的重要性（罗少茜，2003b：27-28）。评价载体一般是课堂小组活动。评价内容由学生共同制定，以课文段落理解为例（见表1）。

4.2.2学生自我评价平台

学生自我评价，即学生在教师、同学或家长的支持下，根据自己的学习目标和所设计的行动路线对自己听、说、读、写之学习行为或能力以及课堂自律行为或能力等方面的评价。学生自我评价过程应是学生不断找出自己的优点和弱点，教师针对学生的弱点和需求不断调整自己的教学计划的过程。评价主题及其评价标准须由师生共同制定，以交际能力自评为例（见表2）。

4.2.3师-师评价平台

师-师评价，主要是指科任教师与班主任的协作性评价。学生课堂行为是学生综合素质的反映，科任教师必须认识到单凭个人力量而改善学生综合素质的局限性。师-师评价既有利于整体教学效率的提升，又有助于班主任及时发现所带行政班级学生的身心隐患。师-师评价机制如下表所示（见表3）。

4.2.4生-师评价平台

生-师评价，即学生对教师的课堂授课态度、方式、手段、难度、速度等进行的评价。其目的是让教师对正在实施的课堂教学进行加强、调整或改进等，以便更好地适应学生的学习。生-师评价机制如下表所示（见表4）。

4.3完善评价目标

"造成我国大学生对大学英语教学不满有很多因素，其中关键一点就是教学目标的含糊和偏差"（蔡基刚，2012：8）。本研究认为，高职公共英语课堂评价目标设计除了考虑促进"知识分层、能力分层教学目标"的实现外，还应考虑以下目标的达成。

4.3.1思想品德渗透目标

职业技能人才首先应具备社会主义价值观等良好品德素质。不少发达西方国家已制定了条例、法规对学科教师规定了"德育渗透"的义务，如"日本学校各学科的教学都要求渗透德育"（王友良 周勇，2006：63）。正如傅林（2000：6）所说，"将德育渗透于语言教学的全过程，使学生形成良好的思想品德、人生观、价值观，这是基础外语教育的一条原则"。

4.3.2心理健康培育目标

健康的心理素质是职业技能人才应具备的另一重要素质。"学习不仅是一个知识积累的过程，也是一个心理变化的过程"（钱荷琴，2008：26）。"母语之外的语言学习定会对学习者之人产生影响"（高一虹，2008：76）。英语学习不但有助于培育学生兴趣、信心，而且还有利于培养学生的意志、合作精神等健康心理品德。

4.4补充评价手段

高职公共英语教师应根据多样性班级特点，在完善原有评价手段的同时，补充更多的有效评价手段，首先应学会使用以下课堂评价手段。

4.4.1跟踪型评价手段

跟踪型评价，即教师让学生跟踪自己在主题学习上的进步，由学生自己对学习测量主题进行评价。这是教师能给学生提供的最直接、最有效的反馈方法。以课堂自律行为评价为例（见表5）。

跟踪型评价的关键在于：教师要尽量避免让学生对每一个行为主题进行单独评价。"对每个行为主题进行单独评价，效果会相当差，对每一个行为主题进行单独评价也很可能与教师的实际教育不相吻合，对两个主题同时进行评价比单个主题更有意义"（转自马扎诺，2009：62）。

4.4.2点评型评价手段

点评型评价，即教师对学生的课堂学习过程、方式、结果（作品/作业）、课堂纪律、精神风貌等进行点评。其中，教师是主导，学生是主体；评价原则是鼓励学生进步，以句子朗读为例。

例句：Thank you for coming to meet me.

点评范例：该句由"thank you ， for coming ， to meet me"三个意群组成。 你能把you和coming读成升调，说明你意群把握得准；me 的降调语气听起来很真诚，让人觉得发自内心；for 和to能做到弱读，这表明你对虚词的语法及其信息作用比较了解；然而，meet之[t]的发音拖得太长，读得太重，应弱读或吞音，以免拖音之嫌，望继续努力。

点评型评价的关键在于：教师要避免走两个极端：全部讲优点或全部讲缺点。

4.4.3说明型评价手段

说明型评价，即教师先用书面语、口语等形式向学生说清楚评价标准，再由学生根据所给标准自评或互评的评价，以段落写作为例（见表6）。

说明型评价的关键是让学生明白具体要求，"一旦学生认识了所要完成任务的具体要求，他们在学习新材料时，语言和知识目标就有了清楚指向。这时学生的学习就从要他学变成了我要学"（文秋芳，2014：6）。

4.4.4管理型评价手段

管理型评价，即教师对学生的课堂纪律、学习行为、品德行为等作出评价并加以记录和归档。高职多样性班级具有"学生多、水平差异大、学习习惯差、情感冷漠"等特点，这需要教师运用课堂观察、座位表、点名册、行为评价反馈表、德育行为档案袋等工具"协助"其课堂组织管理和服务。

管理型评价的关键有三点：一是评价的主题不是以学生的不良行为，而是以学生的良好行为为主。二是教师要在课堂上记录学生的良好行为表现，并在适当的时机加以表扬/奖励；三是教师应用服务、研究的态度对待学生的不良课堂行为，而不是用"斗争"的态度。

5.结语

课堂评价是课堂有效教学的重要一环，也是检验教师专业化发展水平的重要砝码。在课堂评价实践中，教师须怀有服务意识，在课堂内做到耐心、科学而细致，在课堂外善于学习和钻研，把课堂评价和高职多样性班级的实际班情、学情结合起来，并创建自己的评价特色，争取做一个智慧型的高职外语教师。

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作者简介：

陈山有，男（1965.2--），汉族，浙江金华人，硕士研究生，讲师，研究方向：英语教育，外国语言学及应用语言学

基金项目：本文系中国职教学会教学工作委员会2014-2015年高职教育英语类教学改革实践研究立项课题"能力培养目标下的高职公共英语课堂有效教学评价模式"（项目编号：2014-2015B8）和金华职业技术学院2014年度重点教改立项课题"高职多样性班级公共英语课堂有效教学评价机制研究"（项目编号：2014A42D8）阶段性成果。