作为方法与对象的“时间”
——以《英国革命》一课为例

上海市建平中学 何引芬

作为方法与对象的“时间”
——以《英国革命》一课为例

上海市建平中学 何引芬

“历史要教什么？”一直成为历史教育的争议话题。教育部颁布的《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》和《普通高中历史课程标准（实验稿）》明确强调，历史学科教育不仅要关注向公民普及基础历史知识，更要注重培养历史学科的素养。

有“价值”的历史教育是什么？笔者认为是让学生具备“历史”的习惯，即带着历史学科式的研究姿态和方法，以批判和多元的视角去建构一个“理性的过去”。这个过程中形成的“历史”的习惯，会影响他们的思维和处事方法，以及审视问题的维度，也是学生作为一个社会的独立个体应具备的素养。本文将以《英国革命》一课为例，借助历史学科的核心要素“时间”的运用，做一次探索，望方家指正。

一、历史学科的“时间”概念

历史学科包括哪些核心概念并无定论，随着历史学自身的发展，这些核心概念本身也具有“历史化”的特色。①Keith Jenkins：《历史的再思考》，贾士蘅译，台北：麦田出版社，1997年，第72-73页。但是无论如何变化，“时间”概念一直都是历史学科的核心概念之一。英国从上世纪70年代开始在制定国定课程时便不断加强“时间”概念。②1970年英国“历史科13-16计划”标定四个历史学科的重要概念，分别是：“证据、变迁与延续、因果关系和动机、时代错置”。1995年修订的历史课程纲要中，时序成为五个关键要素中的第一位；1999年和2008年两次翻修“历史国定课程”时依旧强调时间。引自林慈淑：《历史，要教什么？》，台北：台湾学生书局，2012年，第309-311页。在2007年《上海市中学历史课程标准·课程目标》的修订稿中，也同样强调了历史教学的“过程与方法”要注重培养学生运用“时间”等概念进行问题分析。③《上海市中学历史课程标准·课程目标》修订稿中指出：“初步掌握或运用时序与地域、背景与条件、原因与结果、动机与效果、相同与不同、联系与区别、量变与质变的概念或范畴，分析、综合、归纳、比较基本史实和相关问题的方法。”而近几年在高中历史新课程标准的讨论中也着重突出了历史学科的“时空观念”。

那么，“时间”到底是什么？德国的赖因哈德·科泽勒克说，历史科学遵从时间理论，而时间有内在时间与外在时间的对立以及重复性时间与线性时间之间的区别。关于内在时间与外在时间，他强调个体内在感受到的时间与外在给定的时间之间的分离；关于重复性时间与线性时间，则强调时间不再仅仅是变化的标准，其自身也成为变化的力量。④斯特凡·约尔丹主编：《历史科学基本概念辞典》，孟钟捷译，北京大学出版社，2012年，第297页，第160页。因此，历史学科中的“时间”不仅是“事件先后顺序”的标尺，它还代表一种“关联性”：历史是对过去的建构，在建构过程中存在建构者的“内在感受”，这种“时间”与客观被研究的历史客体发生的物理时间是有差异的。也因此，时间本身亦成为了“历史建构”过程中的自变量。

另外，涉及“时序”概念时，也跳脱不开“变迁”的概念。很多学者都认为“时序”概念与“变迁”概念属于广义的历史“时间”概念。托马斯·普吕弗在谈及变迁时，强调历史的延续性概念与变迁概念联系紧密。如果非要用变迁一个词来概括的话，它不仅指一系列历史事件与变化的内外联系，而且也包括历史变迁中某些事物的持久存在。⑤斯特凡·约尔丹主编：《历史科学基本概念辞典》，孟钟捷译，北京大学出版社，2012年，第297页，第160页。言下之意是，“变迁”包括“变化”以及“延续”。当侧重“变迁”时，往往与建构者想要强调的“进步”、“发展”的历史叙述逻辑联系在一起，而强调“延续”时则会更倾向于历史叙述中的“传统”、“整体性”问题。

所以，时间概念一方面与变迁概念是无法割离的，谈时间必然会牵扯出变迁，欲谈变迁必须依托于时间。另一方面，时间本身也参与历史建构的过程而成为影响建构的重要因素之一。华东师大版高中历史第四分册《英国革命》一课要求学生掌握革命相关事实，并深刻理解“君主立宪”。以往从英国革命事件的过程去传统地展开这课往往最后会弱化“君主立宪”的内容。在这一课中，笔者决定以英国革命过程中出现的重要文件为切入点，在把时间作为方法与对象的基础上进入历史，让学生基于历史学科的方法去批判、多元地建构一个“理性的英国革命”。

二、作为方法的“时间”：学科姿态地进入历史

1.时间——标尺

如果历史是一个庞大的坐标系，那么时间就是x轴上的刻度点。没有刻度点，历史事件无法定位，缺失“定位”的历史事件本身便游离于历史之外。所以，学习历史的最基础的一步就是学会在历史的坐标系中“标点”。

上课伊始，我便要求高中学生在已有知识基础上，完成如下表格。

时间16401649168816891701事件两次内战斯图亚特王朝复辟备注开始标志/共和国//确立制度：

《英国革命》这一课，要求学生掌握革命相关事实，理解君主立宪制度。对“君主立宪”的理解必须重新回到历史文件中。于是，笔者提供了四则革命时期的材料。学生拿到材料后的第一步便是再次操作“标点”，将材料定位在时间框架下，结合革命中的先后进行比对。

材料一：《王位继承法》（1701年英国公布）第四条：鉴于英国法律是英国人民与生俱来的权利，因此，凡是登上英国王位的国王和女王，都应依照英国法律的规定管理政务。

材料二：《权利请愿书》（1628年）：自今而后，非经国会法案共表同意，不得强迫任何人征收或缴付任何贡金、贷款、强迫献金、租税或此类负担。……原为其权利与自由者。

材料三：《权利法案》（1689年）：凡未经国会同意，以国王权威停止法律或停止法律实施之僭越权力，为非法权力。……彼等并主张、要求与坚持上开各条为彼等无可置疑之权利与自由。

这是在进入历史前最基本的一个环节，由于简单容易而往往被忽视，教师也不愿强调。但实际被忽视的不是简单的“标点”流程，而是学生忽视了的“时间”和学生进入历史前应有的“时间”意识。

2.时间——方法

时间为刻度的坐标系中串联的每个历史事件点，因为时间而彼此有了联系。这种联系便是时间牵扯出的变迁与延续的问题。理解“君主立宪”的要点在于明确“议会”、“法律”限制“王权”这一情况。那么理解“君主立宪”需取径革命前后的“议会”——所谓代表人民权利和捍卫人民权利的法律的变化以及君主权力的变化。如此，便可以“时间”“变迁”为思考的路径和方法，来进入历史。

教师提问：1 .请解释每段材料中的“法”指代的内容？2 .“法”的内容的变化趋势是……？3 .“法”没有发生变化的（共同点）是什么？材料一：《权利请愿书》（1 6 2 8年）：自今而后，非经国会法案共表同意，不得强迫任何人征收或缴付任何贡金、贷款、强迫献金、租税或此类负担。……原为其权利与自由者。法：允许征税的法案环节一材料二：《权利法案》（1 6 8 9年）：凡未经国会同意，以国王权威停止法律或停止法律实施之僭越权力，为非法权力。……彼等并主张、要求与坚持上开各条为彼等无可置疑之权利与自由。法：英国的一切法律材料三：《王位继承法》（1 7 0 1年英国公布）第四条：鉴于英国法律是英国人民与生俱来的权利，因此，凡是登上英国王位的国王和女王，都应依照英国法律的规定管理政务。法：人民权利学生成果：时间先后定位后，比对材料，学生得出：1 .随着革命的演进，法的范围和含义在扩大。从代表某一具体权利到代表人民的权利。2 .法的目的没有发生变化，限制君主权力。环节二教师提问：1 .材料中多次出现的除了“法”之外还有什么？2 .它们有没有发生变化？学生成果：1 .多次出现的词还有权利、国会等。2 .权利在法中被强调的力度加强。人民权利成为法律权威的来源。3 .学生体会到“用‘人民权利’限制‘君主权力’”的张力。

“环节一”中，要求学生概括文献中“法”的内容，当这些法又被定位在时间坐标中后，教师需要引导学生去看“法”的变化是什么，“法”没有变的是什么？学生会发现当“法”的内容在扩大而限制王权的目标不变时，君权被进一步限制了。“环节一”在老师引导后，学生尝试独立去思考“环节二”的问题时就会有意识地去聚焦时间坐标系中的“变迁与延续”问题。

教师在历史教学中真正要直面的问题是为学生提供一种进入历史的方法：从史料出发，以历史学科的基础要素“时间”概念为工具，由此去认识历史。这便是笔者认为的带着历史学科式的研究姿态和方法。“时间”“变迁”不再是一个抽象的历史学科理论名词，而是具体的方法。在教学实践中，经常发现学生拿到史料后“拔剑四顾心茫然”，这种现象的背后是教师在强调应该比较材料、归纳材料、分析材料时却没有给学生可操作的“路径”和“方法”。在这里，“时间”“变迁”便是剖析史料的方法。

三、作为对象的“时间”：批判性多元地建构历史

对“时间”的理解，不能仅停留在意识到“时间”具有工具的作用，更要清楚时间本身也会影响“历史”。所谓客观的历史“早已被认定包括作者自身的主观”。①海登·怀特：《后现代主义历史叙事学》，陈永国、张万娟译，中国社会科学出版社，2003年，第292页。因此，针对作为史家选择、组合、赋意的结果的历史叙述，事实的客观性是什么的重要性已经远不及史家的“意图”是什么，②沟口雄三：《中国的冲击》，王瑞根译，生活·读书·新知三联书店，2011年，第89页。同时，史家作为身在“历史”中的人，他自身的“时间属性”又是无法摆脱的。因此，时间不再是一个考察历史对象的工具和方法而已，时间本身应该作为认识历史的“对象”。

为了让学生意识到时间与历史建构之间的微妙关系，在教学中，教师又向学生提供三段没有标明出处的材料，让学生回答相应的问题（见下表“环节一”）。接着，在“环节二”，提供三段材料的出处。让学生在关注到三段材料的时间差异后，正视“时间这一对象”，然后将材料重新置于历史脉络中去客观分析。最后，老师追问环节一的问题，学生在判断、思考、回顾、再思考的过程中慢慢形成对历史的批判性多元认识。

历史建构者自身的“时间属性”、各个时代史学的发展、材料视角的更新等都成为建构历史时的重要因素。“事实是历史过程中实存的实际而非实体的”，③白永瑞：《共感与批评的历史学》，收录于裴宜理、陈红民主编：《什么是最好的历史学》，浙江大学出版社，2015年，第27页。历史客观存在，但是我们所能接触到的并非历史本身，“历史认识的本质是历史认识的主体人和历史认识的客体历史实际经由中介质历史资料在社会实践及历史研究科学实践基础上能动的统一”。④姜义华、瞿林东、赵吉惠：《史学导论》，复旦大学出版社，2010年，第68页。所以，当学生以主体人身份去经手这些中介质认识

环节一环节二G e o r g e V e r t u e回忆J o h n W e e s o p（著名油画《处死查理一世》的作者）的话，A n e c d o t e s o f P a i n t i n g i n E n g l a n d，W i t h S o m e A c c o u n t o f t h e P r i n c i p a l A r t i s t s ; a n d I n c i d e n -t a l N o t e s o n O t h e r A r t s，V o l u m e 2，T h o m a s F a r m e r，1 7 6 2，p . 1 1 7 . 2革命的目的是要在英国确立资产阶级政权，使它适合于已经产生并且得到发展的资本主义生产方式。1 A c o u n t r y w h e r e t h e y c u t o f t h e K i n g ' s h e a d a n d w e r e n o t a s h a m e d o f t h e a c t i o n .向红：《十七世纪英国资产阶级革命前的阶级关系和斗争形势》，《历史教学》1 9 5 8年0 8期。姜守明：《1 7世纪英国革命的双重属性问题》，《英国研究》第六辑（2 0 1 4）。问题1 .三份材料是如何看待英国革命的？2 .你认同哪一种说法？3他们只是迁就詹姆斯一世或查理一世，或者运用“王在法下”和“王在议会”的原则极力约束斯图亚特君主的越轨行为，捍卫英吉利民族“自古就有的自由权利”。1 .三份材料在何时、何处产生？那个时间发生了何事？2 .现在，你认同哪一种说法？

历史的时候，他们必须明确中介质本身具有“时间性”，才能更客观更理性地进入历史。这种追求客观的姿态与历史实体是否能触及不矛盾。带着历史学科的研究姿态和方法，以批判和多元的视角去建构“理性的过去”，像历史学家那样去阅读，用自己的独立意识去建构，这便是笔者认为的历史学科核心素养要给孩子们的财富。

历史教师们一直纠结着一个问题：历史“事实”与历史“能力”是否能齐头并进？历史教师一方面承认历史叙述本身的非“事实”性，另一方面又不得不直面课程标准教学纲要的史实认知要求。也就是说，在历史教学的操作层面来看，事实与能力之争的重点已从历史叙述是否是历史事实转变成了课程要求的历史“史实”与历史学科核心要素如何互相兼顾。这种纠葛在实践层面上带出的困惑就是：“史实”与能力是否存在先后时差，课堂历史教学能否容纳培养学科核心要素需要的时间和空间等。

笔者认为，“事实”的落实与能力的培养并非顾此失彼，“事实对于历史理解至关重要，但要想让它们在记忆中生根，只有一个办法：事实必须被投身于历史问题中的学生所驾驭”，①Sam Winburg：《像史家一般阅读》，宋家复译，台大出版中心，2016年，第2页。当我们在课堂上要求学生对“建构的历史”一层层剥离、质问、判断、思考时，对所谓的“知识点”的识记其实是在强化。学生知道水并非只是一种纯净的液体，并不妨碍他们在下一次看到它时脱口而出这个物体是水，但是，如果学生单纯地坚信水就是绝对的纯净物的话，那才是历史教育的悲剧。

（责任编辑：李月琴）

何引芬，上海市建平中学二级教师（邮编200135）。