大数据时代微课发展误区及发展理念探析

张强　刘月兰

摘 要 微课是大数据时代课程体系碎片化的一种形式，是具有完整知识结构的微小课程。微课发展受到基础物质条件和社会条件的制约，暴露出诸多问题，如对课程情境的忽视、经济文化基础的制约，以及当前的微课缺乏容熵性。其原因在于，微课发展中其设计结构、使用过程、适应范围等都存在着许多误区。本文通过揭示微课所存在的误区并分析其原因，对微课的发展理念进行探析，从而促进微课的发展。

关键词 微课 碎片化 误区 发展理念

微课作为大数据时代课程体系碎片化的一种形式，因缺乏有效的统合而形成一种相对独立的微观结构。微课即微课程（micro-lecture），其概念由美国的戴维·彭罗斯于2008年首次提出，其雏形是1993年美国北爱荷华大学的“60秒有机化学教程”及1995年英国纳皮尔大学的“一分钟演讲”[1][2]。2006年萨尔曼·可汗推出可汗学院，他录制的微型视频在美国基础教育领域风行一时。2007 年美国化学教师乔纳森·伯尔曼和亚伦·萨姆斯在微型视频的实践基础上提出“翻转课堂”的概念。在国内，广东佛山的胡铁生首先提出“微课”概念：微课是根据实践教学要求，以教学视频为主要载体，反映教师在课堂教学过程中针对某个知识点或教学环节而开展教与学活动的各种教学资源的有机组合[3]。随着大数据时代的来临，微课也发展出新的模式。2013年，加州大学伯克利分校的 Armando Fox 教授提出了“小微课”（Small Private Open Online Courses，SPOC）平台的教学模式[4]。因为具有弹性化学习、多元化授课、海量资源选择的特色，“小微课”平台也被称之为“下一代的教科书”。

微课作为一种新的教学资源和教学方式，即在线视频与翻转课堂共同体，虽然有微课理论不断完善以及各种微课视频大量涌现，但很少能够在课堂上看到与课堂非常契合的优质微课资源。从微课发展的状况来看，微课的教育定位是教育技术层面上的教学辅助，是传统的课堂教育的教学过程中对相关知识点的补充。而这种教学辅助的定位导致微课是碎片化的延续。微课，其微小的结构单元在碎片化的体系中能保持完整的逻辑结构，并在短时间内形成以一个小的知识点为核心的完整课程。微课定位为微小课程，其本身琐碎的知识点决定了这种碎片化的课程很难统合成一个系统的课程体系。这种模式导致微课的发展不能获得准确的定位，因而产生诸多问题。

一、微课发展中涌现的问题

微课从最初的雏形到目前发展到网络平台阶段，因区域差异、发展程度差异及其认知的理念差异，导致其发展过程中面临诸多问题。相对于传统课堂所要完成众多复杂的教学内容、达成多个教学目标而言，“微课”的教学目标相对单一，教学内容更加精简，教学主题更加突出[5]。这种单一而微小的结构是目前微课发展的优势所在，也是目前微课所面临的问题症结所在。

1.对微课情境差异的忽视

微课的情境差异表现为，空间跨度较大的区域之间的差异和文化与存活习惯跨度较大的城乡之间的差异。这些差异在整体层面上影响到微课的发展。教学依赖情境的内容和形式，在课程的设计、教学以及推广中都会表现出情境的依赖性。在微课的制作和使用中很容易忽视这种依赖性。

首先微课的情境依赖度高。知识具有情境性，脱离情境的知识是缺乏活力的。微課设计表现出情境性，这种情境是一种固化在视频中的情境，视频作为微课进行的载体与最初预设的情境会有一定的出入。这种微课自身的情境与使用区域差异越明显，其产生的情境不适应也越大。

微课教学过程中情境预设与教学实际情境的差异，导致微课并不能形成一个有效的教学情境。如，东部沿海地区的教师制作的关于农业发展问题的微课，其对农业的定位会很习惯地融入当地的气候和农业情境，而这些情境性的内容在微课中是不会进行解释的。这种基于特定环境的情境很容易被具有相似情境的人所接受，并能够在一定程度上达到预期的教学效果。而这个微课，在西部内陆地区使用时，就会因为微课的预设环境情境与现实的环境情境差异较大，与现实所描绘的农业以及气候的设定产生较大差异而很难达到微课情境的预期。又如，经济差异导致微课情境预设的差异，在微课介绍速度与距离时描绘的火车、飞机等在城市地区司空见惯的交通工具，在农村地区根本就没有接触过，因此很难形成概念。在短暂的时间里微课根本就无法顾及其中的差异，因此极大地影响了微课教学目标的达成。使用情境与设计情境的差异导致教学效果很难保证。

其次，忽视了微课的宏观文化背景。微课所提倡的翻转课堂教学模式，在国内课堂上使用的时候并没有考虑文化体制的差异性。虽然微课可以通过设计及教师在课堂上的有效运用达到教学效果，但模式不能够满足考试的需求，同样在文化上缺少认同。微课的碎片化特征，以及情境的固化性却在一定程度上瓦解着传统课堂的形式，割裂了传统课堂所营造的整体感，使得学生缺失对知识的整体把握，也在一定程度上破坏了传统课堂营造的情感教育氛围。这种情况下，微课的使用在很大程度上招致了不少无形的抵触。

2.经济文化基础的制约

中国城乡二元经济结构以及沿海与内陆的经济差异对教育的影响并不仅仅表现在教育投资上的差异，也表现在文化上的差异，在文化的认同中缺乏一种耦合性。缺失耦合性的文化中所建立的微课程体系，其可适用性受到制约。虽然大数据时代让个性化教育成为一种可能，而这种教育模式却受到教育资源的制约。在经济发展良好的东部及城市地区，微课发展面临的是资源配置的问题，西部及农村地区则面临资源不足与资源配置不均共存的问题。

微课作为一个微结构的课程体系，碎片化及大数据的特色决定了其必须有一个基于个体的网络交互工具，如手机电脑等。虽然这些工具在快速普及，但仍然很少用在微课教学中。东部城市地区基于网络的配套设施完善，很多学校尝试用网络交互形成一个新的教学模式，而这种新的教学模式推广受到经济基础的极大制约。微课对教师和学生有着更高的要求，需要拥有良好的教学习惯以及可以有效实施教学的物质基础。在物质基础达标的情况下，很多时候却缺少有效的资源配置，现有的网络平台也无法适应微课发展。而西部农村地区的问题是全方位的。那些资源极度匮乏地区基本上没有开展微课的基本条件。资源相对缺乏的地区，微课开展也很不理想，有限的资源可以勉强进行微课教学，而事实上，这些有限的资源在正常情况下连合理的配置都做不到，其教育理念受到区域文化和经济基础的制约，并缺少在大数据时代进行教育的内驱力。

3.微课缺乏足够的容熵

微课表现在其过于精细化，即设计和使用所提出的要求高于目前教师和学生所能够达到的水平。过于精细化导致微课无法高效或有效地操作。微课理念具有结构化的知识点，以及非常紧凑的时间限制。如果微课拥有完整的知识结构，能够在短短几分钟内将一个知识点描绘解释得很清楚，那么就能够极大地提高学习者的学习效率。但事实上这个高效率是建立在优质微课程的基础上的，并且能够结合情境有效地使用。以目前我国微课教学的发展水平以及大数据模式下网络普及应用程度，在缺乏足够的优质微课程的情况下，建立一个高效的微课体系是很难实现的。微课本身缺乏容熵性，能够实现有效学习的学生以及教师只是一小部分，大部分教师和学生在使用微课的时候很难达到高的效率，或者根本无法从传统教学模式转换到微课教学中。

二、微课发展弊端的缘由归结

微课的课程组织形式决定了微课的发展方向及发展过程。微课是针对碎片化的小的结构单元设计的，与传统教育的大单元式的教学并不冲突，只是其侧重点不同。微课在课程设计、教学过程、适用范围等方面问题的形成原因是多方面的。

1.微课课程设计结构问题

首先，微课缺乏理论驾驭。因微课发展迅速，其制作并无统一的标准，在制作过程中更多依赖于制作者的自身素质。这种自身的素质并非是教师传统意义上的素质，而是能够驾驭微小结构的课程并能够将至转化为微课的素质。微课的制作者通过参考其他的视频录制，以及其他的相关理论进行制作。因其可操作性差，缺少专业性的支撑，没有一个专门的系统，因此目前的微课制作很多由教师独立完成所有的流程。在这种情况下，很难形成一个规范的微课制作。

其次，微课缺乏教育经济性价比。鉴于微课作为教育技术的应用领域，其制作具有技术专业性以及教育专业性，制作微课需要相关的专业知识，而拥有这些专业知识并且能够制作微课的人不多，因此微课的制作不能够在专业教师和专业制作者匹配上形成一个良好的优质集合，导致微课在制作的数量和质量方面都不尽如人意。目前，很多微课都是由一线教师独立完成的，不同的人在使用不同的视频编辑软件进行编辑，微课制作的效果也是参差不齐。虽然这种微课节省经济成本，但给教师带来不小的负担，而其教学效果也不尽如人意。这种制作形式使优质微课的成本居高不下。

再次，微课应用领域具有局限性。微课的课程结构决定了其知识容量有限，这种有限知识在讲究系统性的传统教育中并不适合在所有的学科中作为一种教学资源来使用，很多时候，相互关联不紧密的碎片化的课程并不能够形成一个完整的知识概念。

2.微课使用过程中的误区

首先，在实际教学中微课的使用效率并不高。微课在制作出来之后并没有得到好的推广和使用。在微课发展比较好的地区，一些学校建立了微课资源库，但微课的运用仍停留在观念认识的层面上，在实际中很少操作使用。教师并不认可这种基于学生互动的微小课程，这种课程仅应用于教学，在很大程度上不能达成教学目标。学生也因为并不能够通过微课获得比传统課堂更多的东西，所以很少通过资源库进行学习。

其次，教师和学生使用微课的方式不对。因为优质微课资源的不足及微课资源参差不齐，教师和学生很难通过微课的教学方式进行学习，也导致微课这种课程资源的使用在很大程度上并没有按照适合微课教学的模式展开。微课的课堂应用忽视了课前学习、课后学习、翻转课堂、说课评课、教师网络研修、教师培训等方面更重要的作用[6]。这种应用使微课失去了教学中的意义，也在一定程度上割裂了传统课堂的整体性。

再次，教育主管部门对微课概念的理解并不到位。教育主管部门并没有将微课当做一门课程来看待，而是将微课作为一种视频资源来处理。在这种情况下就很少有针对微课发展的政策提出。对微课教学发展的投入，也仅仅停留在建立视频资源库的层次。

3.微课的适应范围有误区

微课适用范围存在一定偏差，表现在微课使用过度与应用不足同时存在，以及微课的应用领域重心存在偏差。其实微课是结构化的微小课程，并不适合所有的教育领域。

微课在基础教育领域应用是过度的。基础教育的课程主要是为培养学生的系统分析的能力、建立系统的知识结构以及培养学生的社会化习惯的情感教育等多重目标服务的。具有此种功能的课程要有成体系的大量知识以及学习，也需要足够多的时间并通过学生与教师以及学生之间的充分互动来完成。微课并不能达成此种教学目标。使用微课来取代传统课程的教学方式就是一种应用过度，很难达到课程所要求的教学目标。而作为传统教学的辅助方式，又因为微课相对独立的教学方式和微观的结构特点，在教学中理论预期的教学效果因为其他的原因并不能够达成。

微课教学所适用的年龄也存在一定的误区，并非所有年龄阶段的群体都能够从微课中学到预期的知识。认知水平未达到形式运算阶段的儿童，无法确定能够在这种碎片化的课程模式中学到相应的东西[7]。这种情况下的微课适用状态也与传统教育的理念有所偏差。传统教育方式的理念是在学习知识的过程中培养社会规范，而微课这种碎片化的教学并不能够达到这些要求。同时，微课的质量问题以及教师和学生操作在没有形成统一标准的情况下通过微课实现传统教育的效果并不容易。目前，微课在基础教育领域中的推广使用力度远大于高等教育与职业教育等以成人为教育主体的教育领域。

微课的碎片化特征使其在非传统教育领域及理工科固定模式的课程中有着广阔的应用前景。正因全民教育、终身教育、个性化教育、职业教育等教育领域与传统教育方式有很大不同，微课的应用很少。在这些微课拥有实际价值的教育领域中缺少足够的开发者，专业的领域与微课制作很难形成一种合力，导致微课的数量及质量无法保证，并且这些领域本身受到各种因素的制约，很难形成一个良好的微课使用环境，造成了即使对微课有需求的群体也无法获得相应的资源。

三、微课发展的教育理念探析

大数据时代的教育所需要的变革并不是以教育技术发展引导教育变革，而是用教育理念变革使教育技术促进教育变革。微课的发展所面临的误区的核心问题，不在于微课技术上的障碍，而是教育理念变革需要一个合适的方式。教育进步不是教育技术发展就会进步，而是教育技术的进步是以人的发展为支撑点，教育的本真是培养人的真善美。以此为支撑，形成一个微课发展的新模式。

1.碎片化模式下的秩序寻求

为了更好地让微课发展，必须在碎片化的当下寻求微课的新秩序。大数据时代的微课基于传统的因果关系的线性思维方式不能适应当前的形式。海量的数据以及基于網络的交互模式，给基于因果关系的传统教学的线性逻辑带来了不小的冲击。传统教学模式在大数据中寻找最优解决方案并通过线性的逻辑关系形成问题及其解决方案。

微课基于大数据下碎片化的集合，形成了微观上有序，而整体上却无序的知识点。这种包含情境并结构化的知识点，在传统的教学模式下很难发挥出自身价值。

从现代教学的理念来看，学生的个性化教学即为一种以人为本的教育模式，微课所体现的价值所在也是以人为本教学模式的优质集合。学生在微观情境中选择适合学生发展的模式，并形成一种优化选择的积累。

这种发展更多的是理念上的发展，而现实可行性并不高。传统教育所表现出的价值理念与微课所要展现的价值理念并存，形成一个属于自己发展的教育周期。只是微课的发展更加适应发展趋势，而不是当前条件下的教育。

2.潮流与传统的共生融合

微课所表现的碎片化特性，没有体现出比传统教学有更大的优势，尤其是在个体社会化的过程中，传统教育是小数据时代经典范式的集成，是小数据模式下的最优选择。微课这种可以利用碎片化时间进行有效学习的方式，也碎片化了完整的时间。微课作为技术性指标，其操作是由人所决定的。微课的人文性是适应教育培养人的理念，并不是在技术层面上进行改变，课程结构的设计应以学生为主体、以教师为主导的，而不是以教育技术的媒介为主导的。微课程更好地与教育目标和教育制度耦合，形成基于大数据模式的教育生态，才是微课程发展的方向。

微课在设计中采用开放的模式，将课程与学生本身在学习中的情境进行融合，将人本主义融入到每一个碎片中，让这些碎片进行有机的结合，形成一种可以构建的教学模式。这种模式中，教师的身份转换和传统教育是不一样的，属于碎片情境的组织者。大数据时代教师针对微课教学应该具有的比传统更多的是情境体系的架构，而非传统的知识传授，但这种架构是由教师从传统教学模式过渡而来，并非一蹴而就。这种渐变在微课发展中能够减少更多的偏误，从而形成微课发展的一个新模式，与传统教育形成一种共生融合的发展状态。

参考文献

[1] Le Roy A.Mc Grew.A60-Second Coursein Organic Chemistry[J]Journal of Chemical Education，1993，70（7）.

[2] KeeT P.The One Minute Lecture[J].Educationin Chemistry，1995（32）.

[3] 胡铁生.“微课”：区域教育信息资源发展的新趋势[J].现代教育技术，2011（10）.

[4] 杨永林，张世蓉，丁韬，等.从“慕课”到“小微课”，看大数据在教学中的应用[J].现代教育技术，2014（12）.

[5] 胡铁生.“微课”：区域教育信息资源发展的新趋势[J].电化教育研究，2011（10）.

[6] 郑小军.微课发展误区再审视[J].现代远程教育研究，2016（2）.

[7] 皮亚杰.儿童的心理与发展[M].傅统先，译.济南：山东教育出版社，1982.

[作者：张强（1987-），男，陕西延川人，石河子大学师范学院在读硕士研究生；刘月兰（1968-），女，江苏沛县人，石河子大学师范学院教授，硕士生导师。]

【责任编辑 白文军】