高等教育慕课的价值创造与盈利模式

邱伟华

摘要：慕课的诞生和发展为高等教育创造了一个开放竞争的市场。作为一种新的高等教育产品，慕课必须切实为学习者创造价值，以及基于价值创造原则创新盈利模式，才可能真正实现可持续发展。本质上，慕课的价值创造主要体现在三个方面：为学习者提供精品知识内容、对学习者进行有效教学训练、使学习者实现能力认证。一定程度上，慕课为学习者创造价值的多寡，决定了高等教育自由市场上学习者选择慕课的几率大小，也决定了慕课利益相关者能否实现盈利和可持续发展。对慕课盈亏平衡分析表明，当前除了少数拥有大量学习者的热门课程能够盈利外，多数课程给大学带来的收入不足以弥补课程开发和运行的成本。为提高慕课的盈利能力，各國慕课平台已突破提供单一课程的局限，推出慕课学分、微专业证书、基于慕课的学位等高价值产品来吸引学习者。我国慕课应借鉴国际慕课产品的创新，设计适合中国学习者的慕课产品，从而增加收入，实现可持续发展。具体有四点建议：一是建议教育部成立“中国慕课学分课程联盟”，二是建议开设慕课的大学联合推出热门领域的微专业课程，三是建议引进慕课的大学开设混合教学课堂，四是建议慕课平台充分挖掘增值服务。

关键词：高等教育；慕课；价值创造；盈利模式；比较研究

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2017）04-0039-11

一、引言

慕课的诞生创造了一个新的高等教育市场。截至2016年底，世界各国主要慕课平台的学习人数已经达到6800万，全球700多所大学发布了6850门课程（Shah，2016a）。理论上，高等教育的利益相关者（包括学生、雇主、政府、捐赠者等）皆可能愿意为慕课付费（Dellarocas et al.，2013；Porter，2015），慕课可以通过颁发课程证书、提供增值服务、出售广告位、介绍工作等多种商业模式获得收入（Burd et al.，2015；Belleflamme et al.，2016）。然而从实际情况来看，只有部分课程为开设慕课的大学带来了盈利，许多课程产生的收入尚不足以弥补慕课的开发和运行成本。虽然盈利并非现阶段大学提供慕课的唯一目标（Hollands & Tirthali，2014a），但是如果长期亏损，教师、大学和慕课平台无法获得合理的回报，慕课变革高等教育的愿景终将因资金耗尽而无以为继。

与传统的大学课程相比，慕课是一个开放竞争的市场，学习者拥有充分的自由选择权。如果一门慕课没有创造令顾客满意的价值，学习者将放弃该课程或不愿付费。慕课市场的高辍学率和低付费率现象表明，大量慕课还没有为学习者创造足够的价值令其愿意购买。随着时间的推移，如何实现盈利已成为慕课未来发展必须面对的重要问题。慕课开发者需要思考谁是慕课的顾客、如何为顾客创造价值等基本问题，才能实现收支平衡、保证慕课的可持续发展。面对慕课给高等教育带来的挑战和机遇，世界各国的慕课平台和大学正在积极创造新的慕课产品。本文将从价值创造的视角，说明高等教育慕课产品创新的基本逻辑；通过考察国际慕课平台的盈利模式，提出能够促进中国慕课可持续发展的盈利策略。

二、高等教育的价值创造与慕课产品创新

对学习者而言，接受高等教育是一项需要考虑成本和收益的投资活动。学习者主要关心三个基本问题：第一是应该学习哪些知识，第二是怎样有效掌握这些知识，第三如何向社会证明自己的能力。大学正是通过解决这三个问题来为学习者创造价值。大学制定的专业方向、培养方案和课程设置为学习者准备了值得学习的知识；教师从事的授业解惑、训练指导和监督考核活动使学习者能够熟练掌握知识；大学颁发的学位作为一个质量信号能帮助学习者在劳动力市场上获得面试和工作机会。由此看来，大学提供的高等教育是一个复合产品，它包含了知识内容、教学训练和能力认证三个方面的价值。由于学习者的天资禀赋存在差异，教师的学术水平有高下之别，一个国家的大学必然分化成不同的等级。一流大学聚集了最优秀的教师和学生，因而拥有极高的社会声誉和影响力。虽然一流大学和普通大学的学习年限和学位类型是相同的，但一流大学为学习者创造的价值高于普通大学。当一流大学推出人人可以修读的慕课时，它自然吸引了成千上万学习者的热情关注。根据学习者的目标，慕课可以分为职业慕课和大学慕课两个细分市场。职业慕课的学习者包括在职的公司员工和打算进入新行业的求职者，他们希望掌握某一领域的专业知识并向雇主证明自己的能力。大学慕课的学习者包括在校大学生和准备进入大学的求学者，他们希望学习优质的大学课程获得学分或学位。

在知识内容方面，由于学习者的需求不同，职业慕课侧重传授实用的工作技能，解决企业的实际问题。大学慕课则更加注重建立完整的知识系统，培养良好的思维习惯。在教学训练方面，职业慕课和大学慕课面临相同的问题，即教师无法与众多学习者进行充分的讨论、交流和指导。经过不断地试验与改进，远程学习的缺陷可以通过精心的教学设计和助教团队来弥补，优秀的慕课已经能够取得和面授课程相同的学习效果。在能力认证方面，慕课探索了多种为学习者创造价值的新方法。证明学习成就最简便的方法就是颁发课程证书。学习者可以在简历或社交网站上用证书展示自己的学习经历。作为一项收费产品，课程证书可为慕课带来收入。不过单独一门课程的知识深度和证书效力毕竟有限，将相关联的课程组合在一起颁发项目证书，可以为学习者创造更大的价值。2014年，三大慕课平台Coursera、edX、Udacity推出了包含若干门课程的学习项目，其名称分别为专项课程（Specialization）、X系列（XSeries）和纳米学位（Nanodegree）。与大学里的专业设置相比，这些项目的课程数量更少，知识领域更加细化，其证书也因此被称为微专业证书。对职业慕课学习者而言，只要获得雇主认可，微专业证书就可能成为一种有价值的文凭。但是对大学慕课学习者来讲，慕课证书需要和学分学位建立联系才会更有吸引力。2015年，美国亚利桑那州立大学（Arizona State University）和edX平台推出全球新生学院（Global Freshman Academy），学习者修读该校开设的大学一年级慕课并通过考核后，可获得该校承认的学分。麻省理工学院（Massachusetts Institute of Technology）和edX平台推出包含若干门硕士课程的微硕士项目（MicroMaster Program），学习者完成所有课程并通过综合考试后可获得微硕士证书。微硕士证书获得者可申请攻读该校的硕士学位，若被录取其所修微硕士课程可转换为相应的学分。除了通过授予学分为慕课建立通向学位的路径外，慕课平台还和大学合作推出基于慕课的在线学位项目。2014年Udacity和佐治亚理工学院（Georgia Institute of Technology）推出了在线计算机科学硕士项目，Coursera平台也在2015年和伊利诺伊大学香槟分校（University of Illinois at Urbana-Champaign）推出了在线工商管理硕士学位项目。

总之，在能力认证创新方面，慕课构建了一个从课程升级到微专业再升级到学位的价值增值路径。它满足了互联网时代人们希望快速学习新知识、掌握新技能的需求。慕课通过授予学分、创立微硕士也打破了大学传统的录取方式，开启了一种面向全世界学习者开放的“逆向招生”（Inverted Admission）模式（Straumsheim，2015）。大学的课程内容、教学形式、文凭体系、组织结构、收入来源都将在互联网技术的影响下发生重大变化。美国慕课平台的创新之举正在改变高等教育的生态，并迅速被其他国家效仿。例如，英国的慕课平台FutureLearn也推出了微专业课程项目，其中某些项目允许学习者从开设课程的大学获得学分进而攻读学位。印度政府建立的国家慕课平台SWAYAM则免费为学习者提供大学课程，并要求印度的大学为慕课学习者在学习合格后授予学分。中国的众多慕课平台（如学堂在线、好大学在线、中国大学MOOC等）也在积极和大学合作，由引进课程的大学为修读慕课的大学生授予学分。由此可见，世界各国的大学都已意识到未来的高等教育将会变得更加多元和开放，越来越多的大学开始积极参与慕课市场的竞争。作为新的高等教育产品，慕课能为学习者创造多大价值？能否实现盈利？是否具有可持续发展的潜力？这些问题需要市场来检验。

三、慕课课程证书的盈亏平衡分析

在慕课发展的早期，为了培育市场和扩大影响力，慕课平台向学习者提供的课程证书都是免费的。随着课程数量和学习人数的增加，免费证书逐渐被取消，收费证书成了慕课获取收入的主要途径（Shah，2015）。自2013年以来，全世界每年都要增加上千门慕课，大学从出售课程证书获得的收入能否弥补慕课的开发和运营成本呢？由于大学和平台都没有公布慕课的财务数据，本文将利用从互联网搜集到的关于Coursera和edX平台的课程信息，基于合理的假设来判断一门慕课能否在三年期间做到盈亏平衡。时间期限设为三年有两点考虑：一是慕课处于发展期，如果三年内能回收成本，课程的升级改进将更有资金保障；二是每年都有大量新的慕课发布，竞争非常激烈，如果三年不能回收成本，将来盈利也是困难的。判断盈亏平衡的方法是，首先计算大学从一门课程获得的收入恰好等于付出的成本时，该课程需要达到的付费人数（即盈亏平衡点）。当课程实际付费人数超过盈亏平衡点时，课程可以盈利，超过越多表明课程的盈利能力越强；当课程实际付费人数小于盈亏平衡点时，课程尚未盈利，差距越大表明课程的盈利能力越弱。计算盈亏平衡点所需的信息包括慕课的开发成本和运行成本、课程证书的价格、大学与慕课平台的收入分享协议。判断课程能否盈利的信息包括课程的实际学习人数和学习者购买证书的比例。

信息1：慕课的开发成本随课程的时间长度、视频质量、资源投入不同而有很大差异。例如，一些大学报告的开发成本介于38980美元～325330美元（Hollands & Tirthali，2014b）。edX平台总裁阿纳特·阿加瓦尔教授作为行业权威人士，基于其工作经历认为慕课的开发成本通常要花50000美元（Quora，2016）。因此本文将大学慕课的开发成本C0设定为50000美元。慕课每次开课的运行成本，主要由支付给助教、助理和使用设备的费用构成。凯西·戴维森教授在博文中提到，她在Coursera平台开设课时，学校给予10000美元的补贴支付相关费用（Davison，2013）。因此本文将慕课的运行成本C1设定为10000美元/次。假定课程一年运行一次，三年期间大学为一门课程付出的成本C=C0+3×C1=80000美元。

信息2：Coursera平台课程证书定价的区间为29美元～215美元，中位值为49美元； edX平台课程证书定价的区间为25美元～300美元，中位值为50美元（Shah，2015）。计算盈亏平衡点时，本文将课程证书的价格P设定为平台课程证书定价的中位值。

信息3：L代表一门课程三年期间累计的付费学习人数，慕课平台出售课程证书获得的总收入为P×L。大学从课程获得的收入I取决于平台和大学签订的收入分享协议。Coursera平台与大学约定，如果课程只运行6个月，Coursera向大学支付总收入的6%；运行12个月，支付总收入的9%；运行24个月，支付总收入的12%；运行36个月，支付总收入的15%（Young，2012）。课程在Coursera平台运行三年后，大学获得的收入I=0.15×P×L。edX平台有两种合作模式供大学选择，即大学自助模式和edX支持模式（Kolowich，2013）。在大学自助模式下，课程首次运行时，大学获得首期收入超过50000美元部分的50%；再次运行时，大学获得每期收入超过10000美元部分的50%。在edX支持模式下，课程首次运行时，大学向edX支付250000美元，然后可获得首期收入的70%；再次运行时，大学每次向edX支付50000美元，然后可获得每期收入的70%。课程总收入较低时，大学倾向于选择大学自助模式，课程在edX平台运行三年后，大学获得的收入I=0.5×（P×L-50000-10000-10000）。课程总收入较高时，大学更愿意选择edX支持模式，课程在edX运行三年后，大学获得的收入为I=0.7×P×L-250000-50000-50000。

信息4：哈佛大学和麻省理工学院在2016年底发布的在线课程报告显示，两校的慕课累计授予课程证书244705张，慕课学习人数累计4449034人，学习者获得证书的平均比例为5.5%（Chuang et al.，2016）。

信息5：Online Course Report網站在2015年底依据课程历年累计学习人数排序，发布了《最受欢迎的50门慕课》名单（Online Course Report，2015）。Coursera和edX平台分别有35门和9门课程入选其中。Coursera平台入选课程的学习人数分布为8.62万～119.27万人，中位值为49.44万人；edX平台入选课程的学习人数分布为8.92万～41.44万人，中位值为22.98万人。

根据信息1至信息3，求解方程式I=C，可得出Coursera平台课程的盈亏平衡点为10884人，edX平台大学自助模式和edX支持模式的盈亏平衡点分别为4600人和12286人。可见，edX平台大学自助模式的盈亏平衡点远低于edX支持模式，只有付费人数超过31500人的课程才会选择edX支持模式。根据信息4，假定课程的付费人数占学习人数的比例为5.5%，Coursera平台的课程的学习人数必须达到19.8万，edX平台的课程的学习人数必须达到8.36万，才可能做到盈亏平衡。在信息5的慕课名单中，Coursera平台有26门课程的学习人数超过19.8万，edX平台有9门课程的学习人数超过8.36万。将这些能够盈利的课程按学科分类（表1），可发现它们主要集中在计算机科学、商业管理、社会科学和数据科学四个领域。计算机科学以11门课程居第一位，说明互联网时代需要大量具有计算机专业知识的劳动者。数据科学作为一个近10年才兴起的新领域有4门课程，反映出大数据时代来临，劳动力市场上数据科学人才紧缺。管理知识在商业社会一直有着广泛的需求，社会科学能够帮助人们深入理解并更好地适应社会生活，因此这两个领域的课程也受到大量学习者的欢迎。

从建立完整知识体系的角度来看，大学里的不同学科都有其固有的价值，然而在人类社会的分工体系中，各种知识创造的价值是不同的。多数慕课学习者的主要目标是增加经济收入，他们会选择能够提高工作技能的知识。表1中课程的学科分布显示，知识内容的实用性是影响慕课盈利能力的关键因素。高实用性的课程可以通过免费的内容吸引大量学习者，然后向需要证书的学习者收费来实现盈利。内容免费证书收费的盈利模式的缺点在于，由于购买证书的学习者比例很低，多数课程可能难以盈利。2013年底全世界的慕课数量约为850门，其中Coursera提供的课程占47%，约为400门，edX提供的课程占8.3%，约为70门（Shah，2013）。假定表1中能够盈利的课程都在2013年已经开始运行，可以估计出在已经运行了三年的课程中，Coursera和edX平台能够实现盈亏平衡的课程比例分别只有6.5%（26/400）和12.9%（9/70）。对大学和慕课平台来讲，如何突破课程证书收费的局限，进一步提高盈利能力，是慕课迫切需要解决的现实问题。

四、国际慕课平台的盈利模式

理论上讲，在课程证书收费模式下，课程的收入等于购买证书的人数乘以学习者支付的价格。一门课程虽然可能吸引了大量学习者，但种种原因导致最终只有少数人购买了该课程证书。例如，学习者觉得课程很不错，但不需要证书因而不买；或希望获得证书，但觉得性价比不高而不愿购买；或因学习困难，没有通过考试；或因时间不足，中途放弃。慕课开发者需要在知识内容、教学训练和能力认证方面为学习者创造更大的价值才能解决这些问题。例如，课程知识的实用性越强、越有益于提高实际工作技能，就会吸引更多的学习者修读课程。课程教学的有效性越高、越有利于快速掌握知识技能，就会让更多的学习者达到考核标准，成为证书购买者。课程证书的可信度越高、越有助于证明学习者的能力，学习者的付费意愿就越强。了解慕课创造价值的基本原则后，我们可以理解不同慕课平台如何通过产品创新来提高其盈利能力。

1.Coursera平台的盈利模式

意识到实用型的课程才更可能盈利后，2014年1月Cousera平台推出围绕某个热门知识领域或专业技能的专项课程（Coursera，2014）。专项课程由若干门系列课程（Courses）组成，其中最后一门是一个毕业项目（Capstone Project）。系列课程由著名大学的教授团队制作，毕业项目来自合作企业面临的真实问题。学习者通过每门课程后获得相应的课程证书，完成毕业项目后获得专项证书（Specialization Certificate）。截至2016年底，Coursera的专项课程已超过160个，按照每个专项通常包含5～6门课程来估计，Coursera的1700门课程中大约有一半属于专项课程课程，另一半是独立课程（Shah，2016b）。与独立课程相比，专项课程没有提高定价水平，但是知识内容更加全面系统，毕业项目则为学习者提供了运用所学技能解决实际问题的机会。专项课程提高了慕课证书的含金量和可信度，因此为平台带来了更多的学习者。以最受欢迎的专项课程为例，约翰霍普金斯大学（Hopkins University）的《数据科学》共有10门课（每门课的学习周期为4周，每门课每个月都会开课），在其运行的第一年，吸引了176万人加入学习，其中有7.16万人购买了课程证书（Chung，2015）。为提高专项课程的完成率，2016年11月Coursera开始逐渐将证书收费模式转变为按月付费模式（Willerer，2016）。學习者可以根据自己的时间安排随时中断或继续学习，学习者越快完成课程支付的费用越低。从目前的发展趋势来看，专项课程已取代独立课程成为Coursera创收的主要产品。

专项课程满足了职业人士提高工作技能的需求，但对学有余力志在进取的学习者来讲，他们还希望获得进一步深造的机会。Coursera与伊利诺伊大学香槟分校合作，相继在2015年和2016年推出了基于慕课的在线工商管理和计算机数据科学两个硕士学位项目。2017年3月底，Coursera宣布将再推出两个在线硕士学位项目（Sinha，2017）：一是与伊利诺伊大学香槟分校合作的会计硕士（Master of Accounting），二是与法国高等商学院（HEC Paris）合作的创新和企业家硕士（Masters in Innovation and Entrepreneurship）。以工商管理硕士为例，在线硕士学位项目分基础和高级两个阶段进行。在基础阶段，学习者自主完成Coursera平台上的6个专项课程，学习者申请并被该项目录取后，进入高级阶段时转到伊利诺伊大学香槟分校的在线平台，参加线上面对面的互动讨论课程并完成团队项目，在线工商管理硕士的学费总计22000美元，约为传统校园学位项目学费的1/3（Coursera，2015）。该项目运行18月内吸引了95万人注册学习其在Coursera平台开设的课程， 2.7万人购买了课程证书，270人在2016年被录取攻读学位（Straumsheim，2016）。专项课程和在线硕士学位的结合不仅提高了专项课程的吸引力，同时也为大学的学位项目开拓了新的生源市场，慕课平台和大学都因此获得了更多的收入。

2.edX平台的盈利模式

当Couresra推出专项课程时，edX也推出了与此类似的由著名大学教授团队制作的X系列课程。X系列课程与专项课程的定价在同一水平，两者的差别在于前者通常只包含3～4门课，略短于后者的5～6门课。更重要的差别是，X系列课程没有提供相应的毕业项目帮助学习者运用所学知识解决实际问题。从价值创造的角度来看，X系列课程不如专项课程，其市场影响力也弱于专项课程。目前edX平台上一共只有43个X系列课程。为探索新的盈利途径并提高竞争力，2015年10月edX平台设计了包含若干门硕士课程的微硕士项目（MicroMaster Program）。以第一个微硕士项目为例，麻省理工学院的供应链管理微硕士由5门课程和综合结业考试（Comprehensive Final Exam）组成，每门课程的价格为150美元，考试费用为600美元。麻省理工学院同时成立了一个供应链管理专业的混合硕士学位项目（Blended Master Program in Supply Chain Management），招生名额40人，学费约42500美元。微硕士证书获得者可申请就读混合硕士学位项目，被录取者只需到校园再学习一个学期即可获得硕士学位（MIT，2017）。截至2017年3月底，edX平台已和22所大学推出了35个微硕士项目。这些大学允许微硕士证书获得者申请它们的硕士学位项目，被录取者可将所修微硕士课程转换为学分。微硕士项目与硕士学位之间的联系提高了微硕士证书的可信度，它向市场发出的质量信号证明微硕士课程与校园硕士课程具有同等的价值。微硕士项目大多数集中于计算机科学、数据科学、商业管理等热门领域，已成为edX平台满足职业人士学习需求的重要产品。

edX平台另一个具有盈利潜力的产品是2015年4月与亚利桑那州立大学推出的全球新生学院项目。该项目由10门大学一年级课程构成，任何学习者获得课程证书后可选择按200美元每学分的价格取得该校授予的大学学分。学习者可以申请就读亚利桑那州立大学或将学分转到其他承认该校学分的大学。目前全球新生学院的主页（gfa.asu.edu）显示有超过180个国家的23万人正在学习这些课程。与传统大学课程相比，全球新生学院的优点是零风险和低成本（Ubell，2017），学习者可以在确定自己通过课程后再决定是否付费购买学分，修完10门课程的费用为6000美元，低于普通公立大学的学费（本州学生为10000美元/年，外州和国际学生为25000美元/年）。全球新生学院不仅适合即将毕业准备进入大学的高中生，也为没有上过大学的在职者提供了接受高等教育的机会。2017年3月美国星巴克公司与亚利桑那州立大学达成合作协议（ASU，2017），只要该公司员工完成全球新生学院的课程，即获得该校的本科入学资格，星巴克公司将为员工支付全部学习费用。edX平台为慕课授予学分的创新之举提高了慕课的社会认可度，基于慕课提供人人可以负担得起的优质高等教育正在由梦想变为现实。

3.印度SWAYAM平台的盈利模式

2016年8月印度国家慕课平台SWAYAM上线时，即以扩大学习机会、促进教育平等、提高教育质量为目标。SWAYAM平台计划发布2000门课程，向所有学习者免费开放。印度人力资源发展部（Ministry of Human Resource Development）负责制定慕课课程标准，挑选全国最好的教师建设课程，并对慕课质量进行监督。课程的开发和运行成本由政府支付，版权由SWAYAM平台拥有（MHRD，2016）。在已公布的建设目录中，大约一半的课程来自享有世界声誉的印度理工学院（Indian Institute of Technology）和印度科学学院（Indian Institute of Science）。印度大学拨款委员会（University Grants Commission）专门制定了在线学习课程学分框架（Credit Framework for Online Learning Courses for SWAYAM），要求大学为学生学习SWAYAM平台的课程配备指导教师，提供计算机、实验室等必要的辅助资源。大学必须承认学生获得的慕课学分并将其计入毕业成绩单（UGC，2016）。作为一份具有法律效力的规范性文件，学分框架打破了线上学习和校园学习之间的壁垒，为慕课进入印度高等教育体系铺平了道路。为保证慕课学习的质量和慕课学分的公信力，SWAYAM平台将在全国设立1000个考试中心，学生完成线上学习后还需参加并通过线下考试才能获得学分，线下考试将向学生收取1000卢比（约15美元）的费用。截至2017年3月底，SWAYAM平台已发布346门课程，其中研究生课程177门，大学本科课程137门；在课程学科分布上，工程类占58.67%，科学类占11.27%，人文类占12.46%，管理类占9.85%。

与Coursera、edX平台以市场需求为导向的盈利策略不同， SWAYAM平台的策略从属于印度的国家发展战略。印度是一个经济落后的人口大国，亟需扩大优质高等教育供给。政府将慕课作为公共产品提供给全体国民，可以快速提高人力资本积累，促进经济增长。修读慕课的学生自然希望能够获得学分，但大学可能因为担心影响教师利益而拒绝引进慕课。政府运用强制力为慕课授予学分，可以协调大學的利益冲突，从而建立统一的慕课市场为国家利益服务。如果没有政府强制力和财政资金的支持， SWAYAM平台希望通过向学习者收费来实现收支平衡，则可能会遇到两大障碍：一是印度人均收入偏低，学习者缺乏支付能力；二是大学不认可慕课学分，导致学习者支付意愿不足。当SWAYAM平台难以实现收支平衡时，印度的一流大学也没有足够的激励来提供优质的课程。考虑到印度所处的高等教育发展阶段及其经济发展水平，与向学习者收费的盈利策略相比，由政府提供高等教育慕课、强制授予慕课学分是一个更加明智的选择。

Coursera、edX和SWAYAM是世界上三个具有代表性的慕课平台，它们分别是由风险资本投资的盈利性机构、哈佛大学与麻省理工学院联合成立的非盈利机构、印度政府设立的公共机构。虽然这三个平台的法人属性和运营目标不同，但它们都同样面临实现收支平衡的挑战。从三个平台的盈利模式中，可以发现不同的学习者需要不同的慕课产品，为学习者创造价值是慕课获得收入的基础。与课程证书收费模式相比，慕课学分、微专业证书、基于慕课的学位给学习者创造了更高的价值，因而具有更强的盈利能力。

五、中国慕课平台的盈利策略

中国作为一个中等收入的人口大国，在校大学生人数和大学数量分别居世界第一和第二位。得益于庞大的高等教育体系，中国的慕课市场也颇具规模，课程数量（约2500门）和学习人数（约1000万人）在世界上仅次于美国。与美国相比，中国平台的慕课以面向在校大学生为主，美国平台的慕课以面向社会学习者为主；中国平台的收费产品只有课程证书和学分课程两种类型，而美国平台的收费产品已向微专业证书和基于慕课的学位延伸。与印度相比，两国平台都以大学生为主要服务对象，但中国大学与平台签订合作协议，自由引进课程及授予学分，印度大学则应政府强制要求必须从平台引进课程并授予学分。美国、印度、中国慕课平台在盈利模式方面的差异主要由各国的高等教育和经济发展水平决定的。

美国作为高等教育强国，早已普及大学教育，大学间的教学质量差距较小，所以美国大学并不积极引进处于发展初期的慕课。但是美国经济发达，劳动力市场流动性高，劳动者需要不断提高并更新自己的知识技能，因此美国慕课平台的盈利模式定位于服务职业人士，并创造出微专业证书和基于慕课的学位等新产品。印度大学的质量和招生规模低于世界平均水平，而经济发展却需要大量受过高等教育的人才。印度政府决心利用慕课快速改变大学落后的 状况，因此采用国家干预的方式把慕课引入高等教育体系。中国的高等教育虽然优于印度，但与世界发达国家相比仍有相当大的差距，中国大学引进优质慕课的意愿也很强烈。中国国民收入高于印度，所以并不一定需要政府来建立国家慕课平台。中国的大学和企业已自发成立多个慕课平台，前者有清华大学的学堂在线、上海交通大学的好大学在线、北京大学的华文慕课等；后者有中国大学MOOC、超星慕课、智慧树等。多个平台的竞争更有利于推动慕课的发展，政府倾向于成为保持中立的引导者。

与其他国家的慕课平台一样，中国的慕课平台最初也试图通过课程证书收费获得收入。例如，好大学在线的学习者在课程考核合格后可以申请纸质课程证书，定价为100元。中国大学MOOC平台颁发两种课程证书：一种为结业证书，另一种为表现优异的学习者才能获得的杰出证书。学习者可以从中国大学MOOC平台获得免费的电子证书，如果要纸质证书则需支付100元费用。学堂在线的课程证书有两种类型：一是免费学习模式下通过考核后获得免费电子证书，同时可申请99元的纸质证书；二是认证学习模式下在加入课程时交费299元，学习者每次提交作业和考试前都要验证真实身份，通过考核后可获得带有教师手写签名的证书。在认证学习模式下，学习者若被发现有作弊行为，将失去获得证书的资格并且不予退款。按照1美元对换6.9元人民币的汇率及表2中两国人均GDP计算，可以发现中国课程证书的定价（100元）约为人均GDP的0.18%，美国課程证书的定价（50美元）约为人均GDP的0.09%，中国平台的课程证书比美国要贵。课程通过率是影响购买课程证书人数的重要因素。有统计显示，中国大学MOOC平台在2016年发布了652门课程，通过率在10%以上的课程只有41门，平台整体课程通过率仅为1.5%（郑勇，2017）。学堂在线平台2014-2015年有267万人次修读清华大学的慕课，超过3万人获得课程证书，通过率仅为1.12%（诸葛亚寒，2015）。中国慕课平台的课程通过率比美国平台更低，这意味着课程证书收费目前很难成为中国慕课实现盈利的主要途径。

目前中国慕课平台也在积极地向大学提供学分课程，开拓在校大学生慕课市场。例如，清华大学已在学堂在线发布了301门课程，其合作伙伴也提供了约350门课程。学堂在线从这些课程中精选了88门作为“学堂学分课”项目（学堂在线，2017），其他高校可以选择这些慕课作为本校认可的学分课程，组织学生修读并授予学分。好大学在线、中国大学MOOC、超星慕课、智慧树等平台都有类似的学分课程目录，以供与其合作的高校从中选择课程作为本校学生的学分课程。平台向大学提供学分课程有免费和收费两种模式。好大学在线是由大学发起成立的公益性开放平台，定位于高水平大学之间共享教学资源、互认学分，同时为其他大学提供优质课程，故不向引进学分课程的大学收取费用。智慧树作为由企业创立的盈利性服务平台，定位于帮助会员学校创建在线大学，提供课程推广及招生、课程选择和学分认证等服务，故向引进学分课程的大学收取费用。智慧树的课程按包出售，每个课程包（5门课）定价5万元，提供课程的大学可与平台分享收入。目前慕课学分课程在中国尚处于尝试阶段，引进课程的大学面临如何判断慕课质量、保证在线学习效果等实际困难。出于谨慎的考虑，大学引进的课程大多数为通识选修课，学校一般也只允许学生每学期修读1～2门可获得学分的慕课。因此需要有更多的大学愿意引进更多的慕课，学分课程才可能盈利。

六、结论与建议

自2012年“慕课元年”以来，世界各国慕课平台都经历了从免费课程到证书收费的发展历程。由于课程完成率低，只有吸引了大量学习者的热门课程才可能通过证书收费实现盈利。为了提高慕课的盈利能力，不同的慕课平台针对其目标学习者群体推出了不同的慕课产品。在自由选择的慕课市场上，无论何种慕课产品都必须在知识内容、教学训练、能力认证等方面创造学习者认可的价值才能获得收入。虽然不同国家的高等教育体系和学习者需求存在差异，但我们可以借鉴国际慕课平台的产品创新，把握为学习者创造价值这一原则，提高课程的盈利能力。如果慕课能给开设课程的大学、教师和平台带来合理的收入，他们将更有动力提供更多优质的课程，从而提高中国的高等教育质量。为了实现收支平衡、促进中国慕课的可持续发展，本文提出如下建议：

第一，教育部成立“中国慕课学分课程联盟”，创建一个全国性的学分课程市场。希望引进课程的大学加入联盟，成为学分课程的购买者。希望输出课程的大学和平台向联盟申报课程，成为学分课程的供给者。申报的课程经教育部聘请的课程专家审议通过后，成为由教育部认证的学分课程，推荐给联盟内的大学选用。该联盟定位于公益性的慕课项目，通过认证的学分课程在运行的最初三年可从教育部获得每年10万元的补贴（到期后则不再补贴），以弥补课程的开发成本。引进课程的大学按一门课每学期1000元的价格为学生订购课程，以分摊课程的运行成本。在校大学生按一门课50元的价格缴纳学费修读学分课程，以分摊课程的运行成本，学费收入由开课大学、教师、平台三方分享从而获得合理的回报。上述补贴、订购费、学费的金额仅为举例说明，具体数量可根据实际成本数据核算设定。学分课程联盟创造的价值体现在三个方面：一是教育部对课程进行权威认证，可以提高慕课学分的社会认可度；二是汇集众多的大学和学生来分担成本，让学习者可以非常便宜地获得高质量的课程；三是形成开放竞争的市场环境，质量越高的课程获得的回报也越大，大学、教师和平台将更有动力不断地改进课程质量。

第二，开设慕课的大学推出热门领域的微专业课程，为学习者提供系统的知识积累。目前中国的慕课主要由教师自己决定开一门什么样的课程，很少考虑和其他课程的联系。如果几名教师合作开发成系列的专业课程，借助大学的品牌，在慕课市场上将会更有吸引力。国际慕课平台的微专业课程主要是针对职业人士。中国大学可以开发适合大学生的微专业课程。不少普通大学的学生希望学习著名大学的专业课，甚至准备报考这些学校的研究生。还有很多学生希望在本专业之外再学习其他领域的知识，增强自己的就业能力。微专业课程可以克服时间和空间障碍，方便地满足学习者的需求。基于微专业课程，大学可以构建慕课辅修专业，为更多的学生提供跨校学习的机会。而且微专业课程作为一个相对完整而又灵活的产品，可以为创建基于慕课的学位做准备。

第三，引进慕课的大学开设混合教学课堂，帮助学习者深入掌握课程知识。目前大学引进的慕课多数都是由学生在线上自主完成，学校一般只安排几次线下答疑辅导课而已。如果本地教师能够梳理知识点，对重点和难点内容进行讲解，围绕课程主题组织学生研讨，慕课学习将变得更加有效。教师还可带领学生研究案例，指导学生完成项目，通过互动的学习活动，提高学生运用知识的能力。从提高教育质量的角度来看，线下教学活动其实是慕课价值创造过程中非常重要的一个环节。引进慕课的大学应当鼓励教师采用混合模式进行教学，混合教学的工作量应和传统教学的工作量按同一标准计算。慕课主讲教师和本地教师可共同研究如何将线上学习和线下教学融为一体，通过本地教学服务提高慕课通过率。

第四，慕课平台可以为大学生和教师提供增值服务，拓展新的收入来源。学习者修读慕课不仅仅是获得知识，还希望向社会证明自己的能力。在一门有数千人学习的课程中，总有10%的学习者非常认真投入，他们通常也会取得很好的成绩。慕课平台可以推出优秀课程证书，只颁发给通过课程考核前10%的学习者。优秀学习者证书比普通课程证书的价值更高，能够证明证书持有者具有稀缺的学习能力。为确立优秀课程证书的声誉，慕课平台應当严格自律，绝不滥发证书。当优秀课程证书成为一个可靠的劳动力市场信号后，前10%的优秀学习者就会非常愿意购买该证书。在一门质量不错的慕课中，可能会有一些学习者对课程传授的知识非常感兴趣。慕课平台可邀请教师制作私播课（Small Private Online Course），招收愿意付费的学生跟随教师继续深入学习。私播课可由教师使用简单的设备自行录制后上传，因而成本远低于慕课。私播课作为慕课的一种延伸服务产品，可以为教师和平台带来额外的收入。

参考文献：

[1]学堂在线（2017）. 学堂学分课[EB/OL]. [2017-04-09]. http：//www.xuetangx.com/event/Creditcourse2017.

[2]郑勇（2017）. 中国大学MOOC通过率仅1.5%[EB/OL]. [2017-04-10]. http：//www.sohu.com/a/124497691_101928.

[3]诸葛亚寒（2015）. 两年267万人次选修清华慕课[EB/OL]. [2017-04-10]. http：//zqb.cyol.com/html/2015-10/14/nw.D11000

0zgqnb_20151014_2-06.htm.

[4]ASU（2017）. Starbucks， ASU Online Partnership Expands with Pathway to Admission[EB/OL]. [2017-04-05]. https：//asunow.asu.edu/20170322-asu-news-starbucks-partnership-partnership-

partnership-expands-pathway-to-admission.

[5]Belleflamme， P.， & Jacqmin， J.（2016）. An Economic Appraisal of MOOC Platforms： Business Models and Impacts on Higher Education[J]. CESifo Economic Studies， 62（1）：148-169.

[6]Burd， E.， Smith， S.， & Reisman， S.（2015）. Exploring Business Models for MOOCs in Higher Education[J]. Innovative Higher Education， 40（1）：37-49.

[7]Chuang， I.， & Ho， A. （2016）. HarvardX and MITx： Four Years of Open Online Courses[EB/OL]. [2017-03-30]. https：//ssrn.com/abstract=2889436

[8]Chung， C.（2015）. Data Science Specialization Makes Coursera Millions in Revenue[EB/OL]. [2017-04-04]. https：//www.class-central.com/report/john-hopkins-data-science-

specialization-makes-coursera-millions-revenue/.

[9]Coursera（2014）. Coursera Specializations： Focused Programs in Popular Fields[EB/OL]. [2017-04-03]. https：//blog.coursera.org/coursera-specializations-focused-programs-in/.

[10]Coursera（2015）. Business Mastery Plus Leadership Vision[EB/OL]. [2017-04-04]. https：//www.coursera.org/university-programs/imba.

[11]Davidson， C.（2013）. Clearing Up Some Myths About MOOCs[EB/OL]. [2017-04-02]. https：//www.hastac.org/blogs/cathy-davidson/2013/06/11/cleaing-some-myths-about-moocs.

[12]Dellarocas， C.， & Van Alstyne， M.（2013）. Money Models for MOOC[J]. Communications of the ACM， 56（8）：25-28.

[13]Hollands， F.， & Tirthali， D.（2014a）. Why Do Institutions Offer MOOCs？ [EB/OL]. [2017-03-08]. http：//files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1043160.pdf.

[14]Hollands， F.， & Tirthali， D.（2014b）. Resource Requirements and Costs of Developing and Delivering MOOCs[EB/OL]. [2017-03-08]. http：//www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/

1901/3069.

[15]Kolowich， S.（2013）. How edX Plans to Earn， and Share， Revenue From Its Free Online Courses[EB/OL]. [2017-03-30]. http：//www.chronicle.com/article/how-edx-plans-to-earn-and/137433.

[16]MHRD（2016）. Guidelines for Development and Implementation of Massive Open Online Courses （MOOCs）[EB/OL]. [2017-04-05]. http：//epgp.inflibnet.ac.in/download/moocs.pdf.

[17]MIT（2017）. Blended Masters Program in Supply Chain Management[EB/OL]. [2017-04-05]. http：//scm.mit.edu/program/blended-masters-degree-supply-chain-management.

[18]Online Course Report（2015）. The 50 Most Popular MOOCs of All Time[EB/OL]. [2017-03-30]. http：//www.onlinecoursereport.com/the-50-most-popular-moocs-of-all-time/.

[19]Porter， P.（2015）. The Economics of MOOCs： A Sustainable Future？[J]. The Bottom Line， 28（1/2）：52 - 62.

[20]Quora（2016）. How Much Does It Cost to Create a MOOC on Coursera， Udacity， or Edx？[EB/OL]. [2017-03-30].

https：//www.quora.com/How-much-does-it-cost-to-create-a

-MOOC-on-Coursera-Udacity-or-Edx.

[21]Shah， D.（2013）. MOOCs in 2013： Breaking Down the Numbers[EB/OL]. [2017-03-30]. https：//www.edsurge.com/news/2013-12-22-moocs-in-2013-breaking-down-the-numbers.

[22]Shah， D.（2015）. MOOC Trends in 2015： The Death of Free Certificates[EB/OL]. [2017-03-30]. https：//www.class-central.

com/report/death-of-free-certificates/.

[23]Shah， D.（2016a）. Monetization Over Massiveness： Breaking Down MOOCs by the Numbers in 2016[EB/OL]. [2017-03-08]. https：//www.edsurge.com/news/2016-12-29-

monetization-over-massiveness-breaking-down-moocs-by-the

-numbers-in-2016.

[24]Shah， D.（2016b）. Courseras 2016： Year in Review[EB/OL]. [2017-04-03]. https：//www.class-central.com/report/coursera-

2016-review/.

[25]Sinha， N.（2017）. Coursera Launches Two New Masters Degrees from HEC Paris and the University of Illinois[EB/OL]. [2017-04-04]. https：//blog.coursera.org/coursera-launches-two-

new-masters-degrees/.

[26]Straumsheim， C.（2015）. MITs New Model[EB/OL]. [2017-03-28]. https：//www.insidehighered.com/news/2015/10/08/massachusetts-institute-technology-launch-half-mooc-half

-person-masters-degree.

[27]Straumsheim， C.（2016）. The University of Illinoiss iMBA Program Offers Encouraging News about the Viability of Graduate Degrees Built on MOOCs[EB/OL]. [2017-04-04]. https：//www.insidehighered.com/news/2016/10/07/growth-illinoiss-mooc-powered

-mba-degree-exceeds-universitys-expectations.

[28]Ubell， R.（2017）. Can MOOCs Cure the Tuition Epidemic？ [EB/OL]. [2017-04-05]. http：//spectrum.ieee.org/tech-talk/at-work/education/can-moocs-cure-the-tuition-epidemic.

[29]UGC（2016）. Credit Framework for Online Learning Courses through SWAYAM [EB/OL]. [2017-04-05]. http：//www.ugc.ac.in/pdfnews/0272836_moocs.pdf.

[30]Willerer， T.（2016）. Introducing Subscriptions for Specializations[EB/OL]. [2017-04-04]. https：//blog.coursera.org/introducing-subscriptions-for-specializations/.

[31]Worldbank（2016）. Gross Enrolment Ratio， Tertiary， both Sexes[EB/OL]. [2017-04-09]. http：//data.worldbank.org/indicator/SE.TER.ENRR.

[32]Young， J. （2012）. Inside the Coursera Contract： How an Upstart Company Might Profit From Free Courses[EB/OL]. [2017-03-30]. http：//www.chronicle.com/article/how-an-upstart-

company-might/133065.

收稿日期 2017-05-04 責任编辑 刘选

Abstract： The rise and development of MOOC has established an open and competitive market for higher education. As a new higher education product， MOOC must really create value for learners and its sustainable development practically depends on innovative profit models based on the principle of value creation. The value created by MOOCs for learners essentially consists of three aspects： high-quality content knowledge， effective instruction and training， and capability accreditation. To a certain extent， the amount of value created by MOOCs decides its probability of being chosen by learners in a free higher education market and therefore determines whether MOOC stakeholders can make profit and ensure the sustainable development. The breakeven analysis of MOOC certificate shows that only a few popular MOOCs with a large quantity of learners can make profit. For most MOOCs the revenue generated by certificate fees cannot cover their development and operation cost. In order to increase MOOCs profitability， international MOOC platforms have overcome the limitation of a single course and tried to attract learners by offering credit courses， micro specialization programs， and MOOC-based degrees. Chinese MOOC providers can learn from the innovation of international MOOCs and design suitable MOOC products for Chinese learners in order to generate more revenue. The following suggestions are recommended to promote the sustainable development of MOOC in China. First， the Ministry of Education should form a MOOC credit consortium； Second， universities that offer MOOCs can develop micro specializations in popular areas； Third， universities that use MOOCs ought to adopt blended instruction model； Finally， platforms may provide more value-added services.

Keywords： Higher Education； MOOC； Value Creation； Profit Model； Comparative Study