站在追求文化自觉的高度 推动综合素质评价改革

尹后庆

近日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化教育体制机制改革的意见》（以下简称《意见》）。《意见》高度重视评价改革，在义务教育和宏观管理部分都作了部署。

应当看到，我国基础教育领域提倡开展评价改革已有多年，实践中有不少地区和学校已经进行了各有特色的探索，其中也不乏有创意的做法和可供借鉴的经验。但是，作为国家教育正式推出并且作为深入推进素质教育的一项重要制度是在最近几年。2014年，国务院发布的高考改革方案“两依据，一参考”的具体实施意见，标志着“综合素质评价”作为一项教育制度在我国已经正式确立。2015年，教育部对中考改革也提出了类似要求。

《意见》对相关评价提出了明确要求，对于我们深入推进评价改革，集中力量对评价改革的主要瓶颈予以重点研究攻关和广泛实践推进，具有方向性极强的指导意义。

一、学生综合素质评价是学校教育教学体系中的重要环节

学生综合素质评价的实行是作为与高考、中考制度改革相配套的一项改革举措推出的，因此人们往往只看重它在高一级学校招生录取中的作用。其实，学生综合素质评价是中小学教育整个教学体系巾的重要环节，综合素质评价既是对学校办学方向和质量的检验手段，也是对学生主动发展的积极引导和支持手段。

首先，综合素质评价着眼于人的全面发展。评价的内容包括学生思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践等诸方面，它与单一以考试成绩评价学生有着根本区别，实施综合素质评价将逐步扭转过去偏重认知，过多倚重学科知识，忽视人的社会责任感、创新精神、实践能力、身心素质和价值观形成，从而使教育产生根本价值被异化的现象。

其次，综合素质评价是过程与结果相结合的评价，强调“关注成长过程”“如实记录学生成长过程中的突出表现”，强调参加各种活动的“持续时间”，强调“对学生全面发展情况的观察、记录、分析”。这些要求与偏重结果、偏重定量的评价方法不同，增加了评价的过程性，吸取了质性的评价手段和方法。关注过程的评价更加符合人的成长规律，更加贴近学生的成长需要，对于学生发展的引导和支持也更加有效。在评价中，过程与结果是需要相互结合的。以结果为主的评价需要更加关注人的发展，关注过程的评价需要更加注重学习品质的形成。而有些学习的过程本身就是一种结果，但凡经历了这样的过程，其所获得的发展和成长无须任何结果加以呈现，结果是在人的未来发展中得以显现，这样综合素质评价就更加丰富、真实和富有价值。

由此可见，学生综合素质评价绝非是有人说的那样“升学考试变了花样带来的麻烦事”，而恰恰是教育自身深化改革的题中应有之义。改革的目的在于引导学校形成一个“培养目标一课程设置一课程实施一评价”完整的教学系统，这非常具有挑战性，也是未来改革不可或缺的重要环节。

二、学生综合素质评价在日常的过程评价中开展，将成为发现和培育学生良好个性的重要手段

通常实施的单一学科考试成绩的评价，一是过于偏重结果，过于关注结果的区分，以结果的排序为目标，忽视被评价者在各个学习领域和各个学习阶段的进步状况与努力程度，容易遮蔽教育过程巾对于人的发展有丰富而重要价值的因素；二是偏重常模参照，过多强渊共性和一般趋势，忽略学生的个体差异和个性化发展的价值。

显然，如果这一状况不加以改变，“发现和培养学生良好的个性”的目的是难以达到的。在现有的教育体系下，学校常常会在单一学科考试分数的追求中迷失方向和追求，学生则始终在单一学科考试的分数线性排序的拷问之下丧失自我和个性。

而综合素质评价的指标体系在日常实施过程中，无论是以学科内容为指向的评价，还是以学生学习特征为指向的评价，或是以学习行为为指向的评价（其实这种不同指向的评价本身也体现素质的全面性和评价的综合性），都应该关注的是“人”，关注人的个性和差异，发现有差异的学生各自的价值。

以学科内容为指向的评价，是以解读每个人学习知识、掌握水平为目的的学科测试。不管是常模参照还是水平参照，都需要提高组卷水平和技术，以贴近学生的水平，找到学生真实所处的位置，而不仅是为了筛选。而以学习特质为指向的评价，其主要目的是通过建立评价框架，设计各种工具，开发各种技术，发现每个学生的学习风格和需求，让他们在参与有差异的学习内容和不同的教学策略过程中，在与他们风格最接近的学习环境和最匹配的教师互动中获得最大收获。以学习行为为指向的评价与以上两种阶段性评价不一样，具有过程性特征，它是从学生学习的轨迹和学生具体的学习内容中客观地记录、分析，进而更深入地了解每一个学生，这种了解应该是最真实、最个性化的，当然也是具有最强应用价值的。

诚然，我们从传统的以学科考试分数评价学生的导向中解放出来，让广大学校和教师、广大家长和社会全面认识并理解新的评价理念，让学校和教师学会采用多角度、多方式对学生进行综合素质评价，还需要一个艰苦工作的过程，需要我们认准目标、努力前行。如果我们仍然沿袭以分数线性排序来褒贬学生的做法，通过评价把学生划分成三六九等，那么综合素质评价只会冠以虚名，而无法达到真正发现和培养学生良好个性的目的。

三、综合素质评价的基础是要让课程的实施成为发现、发挥每一个学生专长和潜能的机会

中小学课程的基础性要求需要保障所有学生有共同的学业基础，在此基础之上要设计和提供发现、发挥学生专长和潜能的机会，逐步形成既符合教育共性价值追求，又满足学生个性需求、丰富而又可供选择的多样化课程体系。

现行的课改方案已经为课程的丰富多样性提供了时空，把学生“参与社团活动、志愿服务、研究性学习、艺术活动、社会调查”等都纳入评价内容，把“优势学科学习情况”“体育运动特长项目”“在各種艺术活动巾表现的兴趣特长”纳入其中，应该是现实可行的。学校既要提供更多维度的课程内容供学生根据自己多方面的需要进行选择，也要提供多层次的课程供学生按自己的实际进行定位。而学生在多样化的学习机会中，个人的表现信息不断呈现，搜集和分析这些信息，不断给予发展支持、引导和校正，从而达到促进学生认识自我、规划人生、积极主动发展的目的，这就是综合素质评价的过程和作用。

课程是发现、发挥每一个学生专长和潜能的机会。我们在进行综合素质评价的过程巾，不仅要关注理论性框架和技术性指标，关注借鉴国外的现成经验，更为重要的是要围绕培养目标确立课程目标，进而在课程实施过程巾动态看待学生的发展，并为促进学生发展而设计方案和工具。比如，我们要把学生的那些关键学习经历设计好，并且提供实施保障。具体来说，要明确哪些是学生必须完成的实验，哪些是学生必须完成的作品制作，哪些是学生必须参与的项目活动，哪些又是学生必须经历的场馆学习、社团活动、研究性学习和其他社会实践（社会服务），等等，从而丰富适合每一个学生发展的课程。

四、综合素质评价的完善过程要成为多方协调、创造智慧的实践常态

开展综合素质评价是一项重要的制度创新，在科学性、专业性、真实性等方面都具有极高挑战。即便是在课程与教学领域的评价，也要既关注知识与技能的维度，又要关注过程与方法、情感态度价值观两个维度，以及学生学习方式的变革，这需要我们加强学习和研究，掌握科学的评价技术和方法才能达到目的。为此，我们要加强“综合多元评价”的研究，完善以各个领域学习结果及其表现为重点的多元记录、评价方法；要加强“过程性评价”的研究，在以真实性评价和表现性评价为形式的过程性评价开展中取得突破；要加强“评价工具和分析解释”的研究，形成评价框架制定、技术开发、分析解释的能力。

基础教育学校综合素质评价的开展还会面临一个问题，就是学校怕高一级学校招生时不用，希望了解清楚高一级学校究竟用不用、怎么用，而相当一部分高一级学校也没有想清楚、说明白究竟要什么，用什么方法去使用。在现阶段，高一级学校是否使用综合素质评价的结果，对基础教育学校能否开展综合素质评价具有关键的引导作用，高一级学校提出招生的要求并且选择恰当的方法进行选拔，对中小学开展综合素质评价乃至办学都会带来影响。但与此同时，我们也要让广大巾小学校逐步认识综合素质评价不仅仅是高一级学校招生的需要，也是基础教育学校自身的需要，从而更加主动自觉地开展研究和实践，掌握科学评价的理念和技术，增强学校培育人才的能力。总之要以用促评，也要评用互动。在确立评价的价值和标准、明确评价方式的基础上，不断通过招生中的使用向学校释放信息，引导学校的观念转变和课程与教学的改革；学校要积极“接茬儿”，要在评价的实施中边学习边实践，不断增强评价能力。

为了保持综合素质评价的公正性和客观性，在评价开展初期，教育部门统一设计的指标和方法可以多一些，但随着评价制度的日趋成熟，开放性的比例应当逐步增加。教育行政部门在综合素质评价开展中要着眼于制度建设，不仅要把握好改革的方向，也要逐步提高高校和高中学校招生的自主权。没有学校在招生中的自主权，综合素质评价结果的使用是难以落实的。同时也要积极扶持专业力量，以保持评价的科学性。还要有效地建立社会监督，确保公正公平。

五、评价改革不仅仅包括高考和中考改革，还包括学校内部与教学过程紧密相随的日常性评价

从某种程度上说，学校内部评价系统的建设是教育质量保障的基础性工作，是在“促进人的发展”的根本日标下，推动教化与涵养的完整功能日积月累地直接作用于学生的保障性措施。

在追求质量的要求下，我们常常会强调白上而下的、学校外部的、终结性的评价，以此“监控”学校。其实，这仅仅是保证质量的一种手段，而另一个重要和根本的手段是学校建设基于课程实施的全过程评价体系。

因为各种原因，长期以来学校往往过分关注终结性考试，特别是与升学相关的高利害考试，而其方式就是看分数。这样考试就成了学生学业评价的唯一方式，考试结果成为学校优劣的绝对尺度。考什么、教什么、学什么；怎样考、怎样教、怎样学。久而久之，教学形成了一个“结果制约过程”的层层叠叠、环环相扣的习惯机制和庞大体系。在这样的体系下，学生在一个真正有趣的课堂表现出来的任何兴奋和对于知识的兴趣，都会被单调乏味、以答题为中心的训练给赶走了，所付出的代价是学生的创造性、批判性、兴趣爱好和自主思考的缺失。

我们要推动外部“监控”方式的改变，毕竟“监控”有它的功能定位与实施条件的时空限制，力求使其更多地发挥对基础教育学校的正面导向作用。但是，即使在目前的外部条件下，学校通过自身改革仍然可以有所作为。

首先，学校要以素质教育为目标制定学校的课程规划，从课程目标、课程内容、课程实施到课程评价，要有一个完整的规划设计。其中，应当包括基于课程标准并且体现教学目标和评价目标一致性的、嵌入过程的教学目标体系，从而使得评价能在各学科的教学过程中体现出“教、学、评”的交融，让评价发挥引导和推动教师的教和学生的學的作用，实现“评价亦是学习过程”。通过过程性评价保障质量，唯有学校才能做到。

其次，既然我们的评价要以学生的素质发展为重点，而素质发展水平的评价不仅仅是测试学生对知识和技能的掌握，而是要以多种评价方法来实现，因此我们就要学会选用丰富多样的学习成果呈现形式进行评价。比如，文科类课程可以用撰写评论、调查报告、口头讲演等方式，实验类学科用递交实验报告方式，视觉艺术类以作品方式，语言类和音乐类课程用语音录制方式，专题探究则以档案袋方式，等等。多样的形式更加符合各个学科的特点，也更能衡量学生各学科的“学习结果”。经历了真实学习的过程而留下的必备品格和关键能力，往往是难以用传统纸笔的测试方式进行评价的。

再次，教、学、评融合的评价更重要的功能是“改进”和“表现”，不宜过多地强调评价的甄别功能。所谓“改进”，有教师和学生两个方面。就教师而言，要依据评价结果反思日常教学、优化内容、调整策略、完善过程；就学生而言，则要针对其个性特点和具体问题提出建议，促进其改善。所谓“表现”，就是让学生在完成设计的学习任务中，不仅表现在课堂上学到的知识和掌握的技能程度，而且表现出各种能力和品格，比如思维能力、创造能力、学习能力、动手能力，等等。多元的方式让多样化的评价客体得以充分展现，从而防止单一评价导致学生陷入单面化的迷途而忽略多维度、综合性的发展。让学生通过评价发现自我，让教师与其他成人发现一个个具有个性和特长的生命，关切每一个人的独特性，进而促进每一个学生的发展。

最后，设置真实性的学习任务情景，培养和考察学生的素质。在学生学习的领域中选择具有挑战性的复杂情景和探究任务，既是培养学生素质的途径，又是考察学生素质发展水平的场域。在这样的场域里，激活学生的知识和技能积累，激活学习动机和创造性思维，不是让学生去寻找标准答案，也没有得出结论的规定路径，而是让学生的创造性思维和高层次能力得以延伸，兴趣与动机、行为与态度、合作与宽容、自信心等都得以拓展。教师则在指导学生实现学习任务的过程中搜集学生的各类信息，比如，观察记录、反思改进、笔记梳理、合作研讨中的表现、作品（包括设计的方案或作品、论文、文学作品，等等），凭借这些证据真实记录学生个性品质、精神态度、学业水平的发展过程，形成学生素质的发展轨迹。

评价很重要，评价很复杂，评价很专业，评价很艰难。评价改革是一个绕不过去的坎儿。评价改革的定力来自教育工作者专业眼光的远大和专业立场的坚守，来自于教育在新时代担当的责任。对于这项改革我们不能局限于行政推动，不能束缚于潜规则，不能屈服于世俗压力，相反要在追求文化自觉的高度推动评价改革及其背后的评价文化转型。我们希望外部和内部评价能够互动，但即使还不能有效互动，学校内部评估改革的紧迫性和可行性依然是存在的。担负起评价改革重任的校长和教师，一定是有教育理想、有文化自觉、有专业能力的教育工作者。当然，即便是这般顶天立地的教育T作者，在改革过程中一定也会经历些许困惑、迷茫和挫折。因为，当今社会的教育价值观还远未形成较好的共识，面对外部压力，校长很难毫不妥协，但是，如果一个坚守教育专业立场、具有高度责任意识和文化自觉的教育工作者，即便不是“任凭风浪起，稳坐钓鱼台”，也会在观念交织的现实生活中寻找契机，拓展空间，不断地扩大回归教育本原的实践“根据地”，即便有时有所退守，也绝不会溃退，而是积跬步至千里，积小胜成大胜，从一个个子系统落实，终将形成以人的发展为根本目的的教育评价体系，成为基础教育质量的可靠保障。