一流学科建设的制度研究*
——以美国哥伦比亚大学新闻学院和密苏里大学新闻学院的学科制度变革为例

严三九 南瑞琴

(华东师范大学传播学院，上海 200241)

一流学科建设的制度研究*
——以美国哥伦比亚大学新闻学院和密苏里大学新闻学院的学科制度变革为例

严三九 南瑞琴

(华东师范大学传播学院，上海 200241)

健全的学科制度是发达国家成就一流学科的关键因素所在。通过对美国新闻传播体系中声名卓著的两所新闻学院的学科制度变迁的梳理，发现这两所一流新闻学院的新闻传播学科制度具有以下共性特征：“外部评价”(如基金会捐赠)对新闻传播学科方向的划分和设置有着重大影响；依托“课程项目增减”就可以完成专业课程体系的调整；用“小班授课，顶点应用”的模式组织教学；坚持使用“共同治理”进行学科管理，上述种种特征共同构成了新闻学院的学科建设制度，为我国一流的新闻传播学科制度建设提供了借鉴。

一流学科；制度研究；新闻传播

21世纪信息社会的到来给新闻传播的学科建设带来了前所未有的挑战，媒介技术尤其是社交媒体的发展通过改变社会个体生存的习惯，继而改变了传统新闻媒体与其用户之间的契约规则。换言之，作为新闻行业种种制度开始发生演变，围绕新闻实践而建立的学科制度遭遇到了存在是否合理的叩问。当不确定性发生的时候，各大高校的新闻传播学院试图通过改革与创新种种制度来适应当前的数字化环境，以维系新闻传播学科的发展。

2015年8月，《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》的通过，标志着国家和政府在建设世界一流大学这样一种积极涉世的姿态。这种姿态无疑为新闻传播学科制度的变革指明了方向。陈世银(2016,p. 80)以美国新闻和世界报导、泰晤士高等教育、上海交通大学、Quacquarelli Symonds 等机构推出的国际学科排名指标体系为研究基础，分析并指出一流学科建设要同时重视非客观性指标(如学科声誉)和客观性指标(如科研论文)，其中论文质量更是重中之重。周光礼，武建鑫(2016,p.65)则在探讨学科内在合法性和外在合法性的基础上，提出世界一流学科的四个标准：一流的学术队伍、一流的科研成果、一流的学生质量和一流的学术声誉。中国的新闻传播学科要成为一流学科，当然还有很长的路要走，但或许可以通过对世界顶尖级的两所新闻学院的学科制度变迁进行观照，看看能否为我国新闻传播学科建设提供借鉴。

我国最早提出学科制度这一概念的是北大社会学学者方文，他在《中国社会科学》2001年第6期发表了“社会心理学的演化 :一种学科制度的视角”，从学科制度的角度分析了社会心理学的学科发展历程。他认为学科制度是一种知识生产和知识创新中的制度体系，既包括学科理念层面，也包括操作细则层面。这个定义被接受的最为广泛，常见于学科划分之时。中南大学高等教育研究所庞青山研究员和曾山金(2004,p. 16)认为除此之外，学界尚存有四种不同的学科制度的含义，普遍存在定义内容过于宽泛，学科体制建设混同于学科制度，学科的制度化过程被等同于制度等问题。他认为学科制度是大学学科组织中规训学科新人，控制学者学术职业样式的规范，主要包括学科划分与设置制度、课程标准、学科研究规范、学科评价标准、学科奖惩制度等。结合新闻传播的学科特色来讲，方文先生的这一定义可能更为贴切：秉承确定的职业伦理体系的知识行动者，在特定学科的知识生产和创新过程中所建构的制度体系。

集上述两者定义之所长，我们认为新闻传播学科的学科制度是新闻学院秉承新闻职业伦理体系的学术群体在规训新闻传播新人、控制新闻传播学者学术职业样式的规范，主要包括学科方向划分、人才培养模式和学科管理制度等三个方面。下面我们将以此为理论框架来观照美国新闻传播学科制度的变迁。

一、“外部评价”推动下的学科方向划分

说到美国的新闻传播教育，有两所学院我们不能不提：一个是密苏里大学新闻学院，创办于1908年，是世界上第一所新闻学院。其中“密苏里模式”在中国尤其享有盛名；至今仍然是全球最好的新闻传播学院之一。另一个是普利策于1912年创办的哥伦比亚大学新闻学院，它是普利策新闻奖的依托单位。哥伦比亚大学新闻学院是一所只有研究生教育而不设本科教育的研究生院，也是当年第一个提供新闻硕士学位的常春藤学校。

通过对上述两所新闻学院学科制度变迁历史的梳理，我们发现美国的新闻传播学科方向改革的主要动力来自于“外部”。如“新闻与大众传播教育认证委员会”(Accreditation Council on Education in Journalism and Mass Communication,ACEJMC)，ACEJMC 的成员组织包括全美规模最大、水平最高、最多样化的一批新闻传播教育协会和业界协会。该委员会的标准成了美国新闻教育的导向，大多数新闻学院为了迎合ACEJMC的评价，按照其评估标准，建立各自不同的机构或课程，师资队伍也会发生结构性变化。还有密切关注新闻业未来的各种基金会：奈特、麦考米克、新闻伦理和卓越基金会、思科利普斯基金会、布内特家庭基金会、维恩科特基金会，等等。不过具体到本文关注的这两所一流的新闻学院，后者的影响反而更大一些。

对于美国新闻传播教育而言，来自“基金会”的压力从来都是新闻传播学科方向改革发生变化最重要的动力和压力。各大新闻学院的前沿方向“项目”都是基于各种基金会的赞助或公司赞助。其中最有名的是卡耐基-奈特基金会(Carnegie-Knight)，它资助了很多美国大学的新闻学院建立各种新闻实验室和开展各种新闻技能培训。

2002年哥伦比亚大学新闻学院院长汤姆·古尔德斯特恩辞去了院长职务。在确定新院长人选的过程中，哥伦比亚大学新校长、原密歇根大学校长柏林格却中止了新闻学院新院长任命委员会的工作，原因在于“办成什么样的新闻学院问题未达成共识”，并成立了一个特别工作组来寻求“共识”，由此引发了席卷美国新闻教育界和实务界“当今世界需要什么样的新闻学院”的大讨论。问题引起了美国卡耐基基金会的重视。2004年，卡耐基基金会主席邀请麦肯锡咨询公司对新闻业的领导者们(包括出版商、总裁、主席、编辑、节目主持人、高级通讯员、出品人等)进行访谈，询问他们对新闻教育现状的看法以及新闻学院怎样提升新闻业的标准和地位。用基金会主席范登·格里高利先生(Vantan Gregorian，2008)的话说，这样做是“为美国著名新闻院校的院长设置课程设下基准，最终能营造一个自由独立的新闻媒介，确保民众知情、民主昌盛。”(Carnegie Corporation of New York, 2008)

2004年的《麦肯锡报告》，又名《改善未来记者的教育》显示：虽然当代记者的技能要求已经发生了结构性改变，但新闻行业的重要性仍在持续增长，应对商业或其他利益支配的一个方法是让新闻业具有更坚定的标准和价值观，大学应该在这过程中起到关键性作用，担负起更大的责任。2005年5月，在范登·格里高利(Vantan Gregorian)的倡议下，美国卡耐基基金会与美国奈特基金会建立合作关系，并联合美国四所著名的新闻院校，共同启动了《卡耐基—奈特未来新闻教育计划》,同时提出美国新闻教育应对时代的挑战需要进行改革和调整的策略之一就是“专家型记者”。

哥伦比亚大学新闻研究生院很快就提出了“培养专家型记者”的人才培养目标。哥伦比亚大学校长李·鲍林格认为，目前新闻教育的病症是对形式和技巧关注太多而付出深度和内容的代价。哥伦比亚大学新闻学院创立了为期一年的文学硕士学位(MA)，第一届学生分为商业和经济新闻、科学和医学新闻、艺术和文化新闻、政治和国际事务新闻四个不同的专业方向。“文学硕士”(MA)项目强调培养记者的专业解读能力，目标是培养“专家型记者”。

密苏里大学新闻学院在这个计划的第一阶段就加入到了《未来新闻教育计划》，密苏里大学新闻学院和艺术与科学院联办，创办了一个“艺术精修项目”，计划打破学科划分的界限，为新闻学专业学生提供《音乐传统与风格鉴赏》、《戏剧批评概论》、《艺术：语境与文化》等课程，从而打造一种跨学科的桥梁。学生们接触到很多音乐风格，并按要求报道他们所出席的音乐表演。这能培养描述不同音乐类型和表演本质的能力。朱迪思·玛博瑞副教授说：“课程的目标是为未来从事艺术报道的记者打下音乐与乐评方面的基础。……将来学生没能成为音乐、艺术或戏剧评论家，他们也会从中受益，我们从艺术中感知到的人性与人的处境，经常在看起来不相关的领域，以某种方式得到印证”(Katherine Kostiuk,2006)。

2012年8月3日，美国关注新闻业未来的六大基金会，包括奈特、麦考米克、新闻伦理和卓越基金会、思科利普斯基金会、布内特家庭基金会、维恩科特基金会，公开发布了一封“致全美大学校长的公开信”，直言敦促美国大学校长们破除障碍，切实加强和加速各自学校新闻传播学院的教学改革，要求这些学院“再造”自己，强力建议采取所谓“医院式教学模式”，教授学生更好的专业知识、数字技能和协作报道能力。作为惩罚，那些无法做出有效改革的学校将无法获得以上六个基金会的捐助。

2013年，著名的职业新闻工作者培训机构“波恩特媒介研究院”(Poynter Institute for Media Studies)就“新闻学学位的重要性”对美国1800名新闻相关行业人士(900名新闻教育工作者和900名新闻工作者)做了一个调查。调查显示：新闻教育者认为新闻学学位“非常重要”，人数达到96%；而新闻从业者则认为新闻学学位“非常重要”的仅为57%，两个群体的认知差异高达39%(”Poynter Institute for Media Studies”,2013)换而言之，在认知层面，新闻从业者认为新闻学位的重要性已经严重贬值。这种背景下，即便是这两所具有悠久历史和知名度的新闻学院也面临着前所未有的改革压力。为了解决外部的不确定性和压力，两所新闻学院都试图通过变革来维护自己存在的合法性和应对压力。

历史上只进行过一次改革的哥伦比亚大学新闻学院开始反思并着手改革：2011年秋季推出了新闻和计算机硕士双学位项目。2013年秋季，新闻学院彻底取消MS项目一直采用的基于媒介(报纸、杂志、广播、新媒体)的课程和教学组织方式，以体现新闻行业多媒体融合的趋势，使得《新闻报道与写作课程》面临全面调整，这是一次改革程度非常激烈的调整。早在上世纪60年代，哥伦比亚大学新闻学院就将《新闻报道与写作》(Reporting and Writing 1, RW1)作为MS项目的永久核心课程(cornerstone)，数字技能被明显突出。例如他们这样宣传：“我们的课程有用:包括报道技能，新闻伦理、数据处理和呈现、计算机科学、创新技术。如果你愿意，仍然可以选择你想要的方向:广播新闻、数据新闻、国际新闻、调查新闻、杂志新闻。学院要求在所有课程体现“移动优先”的理念，2014年秋季，学院又增添了“社交媒体”“移动媒体”等课程。2014年3月哥伦比亚大学新闻学院正式宣布了The Lede Program，这是一个只提供学历认证而不提供学位的项目。2016年鼓励新闻与传播专业的学生们了解和掌握编码。

同样，密苏里大学新闻学院也非常依赖私人基金和慈善捐助。如2008年密苏里大学新闻学院利用3100万美金的捐赠成立了“雷诺兹新闻研究院”，以便专门研究大数据时代新闻的采访、编辑、重新整合与传播所涉及的新技术和新模式。密苏里大学新闻学院的学科方向设置紧跟技术发展潮流，通过不同方向项目的设置来提供一种全面技能的菜单以培养新型的新闻人才。密苏里大学新闻学院早在2005年秋季就开始为本科生和研究生正式开设“媒介融合”专业方向，并将过去的“报纸媒体”专业改为“报纸与数字媒体”；这是学院在五十多年里首次增设新专业，目的是为了适应新兴媒体的发展趋势和新闻传播业界对未来新闻人才的需求，同时也是为打破多年来形成的各专业之间明确的界限。同时，媒介融合专业的学生还需要接受四个层面的培训：一是有关多媒体报道所需各种技术装备方面的培训；二是与新闻编辑文化有关的培训，需要学生到各种媒介的新闻编辑部里去实践；三是有关多媒体编辑和媒体管理方面的培训；四是类似毕业设计的课程，要求学生以团队的形式，按照顾客(或媒体和技术公司)的需求设计和执行科研项目，并完成其需要的产品。

二、职业能力导向型的人才培养模式

任何一种活动的有效开展都有赖于合理行为模式的构建。新闻传播人才的培养也不例外。新闻传播人才培养模式着重于对于培养过程的设计和培养过程的建构。构成人才培养模式的诸多要素中，课程设置方式、教学组织方式和师资队伍建设是培养模式各要素中最为重要的三个要素。哥伦比亚大学新闻学院和密苏里大学新闻学院上述三个方面均呈现出明显的新闻职业诉求。下面我们展开论述。

(一)课程项目探索学科前沿

新闻传播学科的建设关系着哥伦比亚大学新闻学院和密苏里大学新闻学院的生存与发展。因此他们密切关注新传播技术在新闻行业的发展及其带来的多种可能性，如媒介融合、大数据等。对于这些学科前沿，哥伦比亚大学新闻学院和密苏里大学新闻学院只要通过细分兴趣领域，设立方向项目来增加或减少课程，最终达到调整学科方向和专业设置的目的。我们以密苏里大学新闻学院和哥伦比亚大学新闻学院的两次学科和专业调整为例来观察其具体操作过程。

密苏里大学新闻学院的课程设置有兴趣方向具体化、专业设置灵活化及学习方式多样化等三个特征。其中本、硕两个层次平均方向数均在10种以上。从横向看，突出细分化；六大重点领域，细分为36个“兴趣领域”(见表1)。从纵向看，突出层次化。不仅设置常规的新闻业务课程，而且有宗教报道与写作，科学、健康与环境写作，多媒体体育新闻等。不仅有入门级别的，还有中级、高级的档次层层递进。以摄影课为例，有新闻摄影基础、高级新闻摄影，还有电子新闻摄影和微纪实新闻摄影与摄像等。

表1 密苏里大学新闻学院专业设置

面对数据新闻的兴起，密苏里大学新闻学院在原先《计算机辅助报道》改变内容的基础上同时，2009年秋季加开了“地图和信息图表制作”这门2学分，时长8周的课程，该课程主要讲授地图的设计原理，掌握如何识别、评估数据，发现可以用于新闻故事的素材。随着数据可视化热潮的兴起，密苏里大学新闻学院推出了“信息图表”和“信息图表的应用”两门课程，试图让学生掌握和学习信息图表的概念、功能、制图技能和基本的设计原理。2012年秋季，数据报道基础开始试行开课，2014年春季学期正式成为1学分课程。上述5门课程都是随着互联网的发展及其对新闻和传媒行业的影响而增加的，可见在密苏里大学新闻学院仅仅通过调整课程就完成了学科制度的转身。

和密苏里大学新闻学院相比，哥伦比亚大学新闻学院学科制度的调整幅度则主要表现在课程改革中。科学硕士MS最早开始于1935年，是哥伦比亚大学新闻学院历史最久远最重要的项目。2008年哥伦比亚大学新闻学院的课程改革开始关注社交媒体使用者，从2013年秋季开始，MS项目彻底取消了原先基于媒介划分的4个课程方向：广播电视(Broadcast)、数字媒体(Digital Media)、报纸(Newspaper)、杂志(Magzine)的划分。而修改为表2中的课程组织体系。MS项目的招生对象基本是三三制，即本科毕业生、专业记者和来自其他领域的工作人员各占三分之一；项目高度强调培养学生对于21世纪数字新闻的采访技能，教授他们结合自己兴趣的同时掌握报道信息的专业能力。

表2 哥伦比亚大学新闻学院科学硕士项目(MS)课程(2016-2017)

文学硕士项目设立于2005年，是为期9个月的一个全日制项目。项目目标是培养专家型记者，这些记者可能在他们的事业中将会遇到一些专业问题。课程能够提供给学生一个用于报道这些主题的全方位菜单，并且将非新闻专业学术知识同训练记者的实际应用结合起来。在项目中学生将被分成四种不同的专业方向：商业和经济新闻、科学和医学新闻、艺术和文化新闻、政治和国际事务新闻。新闻学院选择很强的系科进行合作，将教授们请进新闻学院，并在教学中使用案例研究的方法来教授这些专业知识。文学硕士学位(MA)的招生对象是有一定的新闻从业经验的人员或在大学取得了新闻学硕士学位的人员，如已经取得哥伦比亚大学的MS学位。

文学硕士学位课程虽然门数不多但量却很大，涉及广泛的研讨会论题和超级广泛的选修课。具体课程安排如表3，其中最有特色的是他们所开设的“外院选修”。他们的选修课涉及各个方面，由全校各个院系来开，多达数百门。

表3 哥伦比亚大学新闻学院文学硕士项目(MA)课程(2016-2017)

面对数据新闻的浪潮，哥伦比亚大学新闻学院课程改革得益于学院的学术院长Bill Grueskin。基于自己38年的新闻从业经验的敏感，他在2011年参与撰写了《最新报道：数字新闻业的现状》(The Story So Far: What We Know About the Business of Digital Journalism，2011)，推出了当时根本不存在的数字新闻课程，如《平板电脑新闻写作》和《格式、协议和算法：新闻计算学入门》等。哥伦比亚大学新闻学院尝试将数据新闻安排为一个学生可选的兴趣方向。学生在了解自己的兴趣方向之后，可以选择双学位课程中的新闻与计算机科学双学位课程。所以学生又回归到了原来的学科制度的设置中去了。哥伦比亚大学新闻学院对于先有学科的调整也是停留在课程内容的更新和新课程的些许增加上。这两所新闻学院唯一不同的就在于哥伦比亚大学新闻学院更倾向于依托大学本身的优势学科打造新闻学专业，而密苏里大学新闻学院更倾向于增加新的课程。

(二)“小班授课，顶点应用”保障教学实践统一

哥伦比亚大学新闻学院和密苏里大学新闻学院的教学模式“重实践”早已成为业界共识。但重实践作为一种教学模式的特征最终都会落实到模式运行的具体组织形式中：小班授课、顶点应用。

哥伦比亚大学新闻学院每一届学生在200名左右，被分成12个小班，每个班16-17人不等，核心课程平均每节课配备3位老师。这样组织教学，师生可以就选题、写稿和编辑校稿进行深入讨论交流。专业学习等于职业实战这是最为关键的一步。就以哥伦比亚大学新闻学院参加“21世纪新闻孵化所”报道的分主题“本土安全”为例。10名新闻学院学生和1名哈佛大学肯尼迪政府学院的学生通过竞聘上岗，实习有偿，能获得基金会提供的奖学金作为保障。更重要的是，学生们的新闻作品能够得到新闻业界的重视。花上几个月的时间，以团队行动和个人调研的方式，追踪访问美国国土安全部。他们用新的计算机辅助报道技术分析联邦数据库中的信息，用传统的报道技巧采访数十位现任和前任美国国土安全部官员、业内人士、学者、律师、说客和受到国土安全问题影响的个人。他们调查国土安全部的管理情况和许多附属机构的运作情况，还仔细观察为政府有偿提供国土安全服务的私有公司，最后做出了有趣而独特的调查报道。

学者们普遍认为：“密苏里模式”中最难为人“复制”的部分是实践体系和支撑体系。因为密苏里大学新闻学院拥有真正的报纸和电台、电视台。学习就是人生的第一份工作经验，这种昂贵的新闻教育方式却是不容易复制。除此之外，设在密苏里大学新闻学院的美国专业组织机构很多，如“调查报道记者和编辑组织”、“计算机辅助报道全国协会”、全国报纸协会等。密苏里大学新闻学院还主持一系列竞赛和评奖项目，如全世界最大的新闻领域的摄影竞赛“国际年度照片竞赛”等。学院管理者曾言：将专业机构设在新闻学院可以把教学同专业领域发展结合起来，学生可以获得更多工作机会，教授也能够在了解机构工作的同时，提供咨询意见；与此同时，这些机构的一系列活动反过来也会促进教学。但在所有的因素中，顶点课程的重要性怎么提都不为过。

“顶点课程”(capstone curriculum)是美国大学协会1983年提出的课程工具(Association of American Colleges ,1985),这个课程一般开设在实用性很强的专业中，是一种让学生整合所学领域的知识，并充分利用这些知识，同时培养相关技能和态度的课程。后来“顶点课程”发展为一种全面培养学生能力的教学理念，通过在本科阶段的后期要求学生整合之前所学的知识、技能并产出具体成果，以培养学生发现问题的能力、应用既有知识和技能解决问题的能力、批判性思维能力和表达结论的能力(江捷,王铁流，2012，第14页)。“顶点课程”被誉为“皇冠式”课程，因为它位于系列课程的终端，要通过一个作品来展示过去所学的知识、掌握的技能以及其他能力。顶点课程具有发展学生综合素质和帮助学生从学校向职场过渡的功能，因而在美国的高等职业和技术教育中得到较广泛的应用。比如，密苏里大学新闻学院的顶点课程“融合媒体报道、编辑与营销”(Capstone: JOURN 4992 Reporting, Editing and Marketing of Converged Media)要求学生综合运用新闻学、经济学和媒体技术等方面的综合知识完成一部深度新闻作品。媒介融合系的“顶点”课程(Capstone course)长达一个学期，主要采取团队式学习模式，团队由不同学习方向的学生组成。学生们需要通过翔实的媒介市场调查，以确定自己融合媒体报道的项目和题材，并且还要以营销的模式来为自己的报道项目寻找可以提供项目开发资助或者是相关软件和数据方面支持的客户。课堂教学每周在未来实验室进行一次，由授课教师针对课程中的融合媒体报道项目的采访、编辑及营销、多媒体平台的合作技巧和团队精神、学生与客户之间的合作等过程中的问题进行集中讨论和解决。

哥伦比亚大学新闻学院和密苏里大学新闻学院的人才认证标准都极为强调学业与职业之间过渡通道的搭建。如密苏里大学新闻学院第三大系媒介融合系学生成绩考核标准，学生结合自己的就业倾向组成团队来共同完成一个学期的基础项目。这个项目必须是跟传媒相关的特殊产品或者服务。如，重新设计一个网站、为商业网站制作一个地方经济新闻专题、为一个网站设计营销战略等。媒介融合项目创始人迈克·麦金教授说：“我们学院媒介融合专业学生的培养目标并不主要是全能记者，而是能够掌握一两门报道技术、同时熟悉其他报道手段、具有很强的团队合作精神和媒介融合意识的新闻人才。”(付晓燕，2009，第25页)

(三)宽路径、双轨制学科队伍评价标准

基本上，在所有学科发展中，没有一个学科像新闻传播学科一样跟业界、跟职业和社会有如此密切的互动。因此，一直以来，新闻传播学科队伍建设一直都是大家关注的一个焦点。戴维·H·威弗和G·克利夫兰·威尔霍特在1986在《美国新闻记者：新闻人和他们的工作之描绘》(The American Journalist: a Portrait of News People and Their Work)把美国新闻教育史粗略地分为“学徒制”“职业训练”“通识教育”和“跨学科发展”四个阶段。每一个阶段都和新闻职业的变迁密切相关。

哥伦比亚大学新闻学院的教师队伍分为全职教师、助教、客座教授和荣誉教授，真正担任教学和科研工作的是全职教师和助教，其中全职教师34位，助教84位。但从新闻媒体聘请的兼职教授人数非常多，许多主干课程都是由兼职教师担任。学院认为，教师应该有高水平的专业经验，除了教授博士项目，教师资质都不需要有博士文凭。密苏里大学新闻学院也非常强调教师有良好的职业经验，学院既有职业型的教职员工，也有研究型的教职员工。职业型的教职员工有着丰富的从业经验，他们主要是来自新闻和传播业界的编辑和记者，评估和考核标准主要是看职业成就。研究型的教职员工主要是来自学术界，他们需要有博士学位，评估他们的标准主要是看学术成就。因此，两个新闻学院对老师评估的标准也不是单一的，而是根据雇佣他们做什么而评估。对编辑或制作人的评估包括他们编辑的报纸和制作的电视节目以及他们书教得好不好；对有博士学位的教授的评估是依据他们的教学和研究能力。学院对职业教授没有研究方面的要求，但有很严格的发表作品方面的要求。可以不是关于理论的书籍，也不是教科书，而是关于新闻的书籍，深度的、非虚构的、需要作者本人进行大量报道的书籍，或者在任职期间，在一些媒体如纽约时报、华盛顿邮报上经常发表作品。

一流师资的汇聚与学校保护学术自由传统、鼓励自由探索的学科评估制度文化密切相关。芝加哥大学的首任校长哈珀 (William Rainey Harper)在建校10周年时再次指出:“首先，无论其他兄弟院校采取什么措施，在芝加哥大学里，无论是董事会成员、校长或其他任何一名学校官员都不能以任何形式强迫教授对所发表的公开言论做出解释。其次，学校捐助者无一例外地不能拥有这样的权利，诸如左右董事会来指责某一教员的教学。再次，我还建议捐助者，无论是个人还是政府，在任何条件下都不能干涉学校安排教员授课的计划(威廉·墨菲,D.J.R.布鲁克纳.,2007,p. 345)。”

三、共同治理模式下的学科管理制度

学科所依托的组织机构——大学，是一个由学科和事业单位交叉组成的一个复杂而庞大的系统，其中学科系统和行政系统是这个复杂系统中最重要的两个组成部分。“教授治校”还是“行政治校”一直都是有争议的。但不可否认，随着国家和社会对大学的日益依赖和重视，大学管理不断走向专业化、制度化同时，渐渐建立起一个管理员阶层，其目标追求和价值导向一开始就隐含着与学者群体的冲突，学院式和专业管理让位于管理及官僚体制，现代大学“教授治校”整体在走向式微。克服体制性障碍及官僚化所带来的低效率，成为世界各国大学现在所面临的难题之一。哥伦比亚大学新闻学院和密苏里大学新闻学院的组织管理却在学科管理和行政管理之间用“共同治理”的模式取得了双方之间微妙的平衡。

共同治理是美国大学悠久的历史传统，其发展过程充满了曲折(Gallos, 2009, p. 136),在19世纪后半期得到了广泛的认可。共同治理定义为“教师和行政部门基于双方特长的权力和决策责任分工”，一般理解为大学董事会、行政管理部门、教师、学生等大学各类成员共同参与大学治理。

教师学院董事会从法律上对学院的资源和规划负责。董事会由2名联席主席、32 名董事和12名荣誉董事组成。教师学院的院长(president)在等级上相当于大学内的院长。教师学院董事会自行负责考察和选择院长人选，在确定人选后与院教授会协商之后，提交哥伦比亚大学校长任命。学院院长负责院内的管理工作，教务长负责监察教学、研究、场所服务和学术服务，以及学生服务。当院长不在或者有其他特殊情况时，教务长承担院长的职责。财务和管理副院长统筹财务和规划活动，监督行政事务、商业和财政事务，以及教学支持服务。发展与对外事务副院长负责执行所有外事和发展方面的领导，包括校友联络、突发事件、交流和公共关系。部门副院长负责学院的扩展规划和战略，在财务和其他资源方面，为院长提供直接的支持，具体组织结构如图1所示：

图1 新闻学院教师董事会组织结构

除董事会及行政系统外，教师和专业人员在学院的发展中起着重要作用。有些专业人员也可以具有教学人员的职称或者专业头衔，但是他们的首要工作是从事研究、一般事务管理和行政支持上的服务。

共同治理的主要目标是在教师与管理者之间增进理解，培育深厚全面的合作关系。有学者曾经评价共同治理是美国高等教育独霸全球的关键因素，是美国大学不断迈向辉煌的核心治理制度。共同治理模式依赖“软治理”与“硬治理”的合理调配。一般而言，学术为本的院校偏重于“软”治理，强调以人的相互作用为基础的治理，包括组织中有助于发展与维持个体与群体规范的社会连接与相互作用的系统。“硬”治理服务于市场导向的院校，“硬”治理的理论基础是理性选择理论，强调权力关系、特定组织程序与等级，鼓励遵守既定政策与程序。“学术治理过于重要，以至于不能完全置于教授之手，也不能完全置于董事之手。要求双方共同参与(Birnbaum R.,2004,p. 5)。”

四、对我国建设一流新闻传播学科的建议

随着互联网技术的迅速发展，全球新闻媒体都面临着数字化浪潮的裹挟和冲击，原来依托不同媒介划分的新闻传播学科无法从报纸、广播、电视再到某一种媒介进行学科建设外延上的扩充而达到适应新环境的目的。媒体技术、管理、传播方式不断融合，呈现出一种多维度和动态的特征。

我国的新闻学科起始于报业的发展，在近百年的发展中始终将学科建设框定在“新闻职业”之中，依托行业发展和实践搭建起了一整套知识操作体系。传播学被引入中国后，其受众研究、效果研究对推动中国新闻学改革和新闻学学科建设提供了新的研究视角和研究范式。虽然新闻传播学学科合并已久被列为一级学科，但目前在我国各大高校的新闻或传播学院中，学科建设仍是以新闻为主干体系，辅助相当数量的传播学课程。传播学无法和新闻学有机融合，其重要原因是传播学本身无法提供一种职业的想象(黄旦，2014，p.1)。还没有等我们进行彻底的反思，数字化浪潮扑面而来！中国传统文化中一直崇尚以“不变”应“万变”的哲学思想，思路脉络延伸到新闻传播教育中就表现为一种争议：新闻是否有一个不变的“核心特质”。倘若先将“新闻专业主义”，“内容为王”是否是新闻的本质这个问题暂时搁置，很容易发现，这种逻辑总是低估环境对新闻行业的影响。而这恰恰是哥伦比亚大学新闻学院和密苏里大学新闻学院学科建设的长处所在。当然，我国新闻传播学科制度对两所新闻学院的借鉴既要取其合理性和有利的一面，但也要注意其制度的中国情境的适用性所在。我国现行新闻传播学科制度对市场的变化和社会发展的需求难以做出及时、迅速的应对，新闻传播专业的课程设置、人才培养、学科壁垒都是学科制度建设面临的难题。下面提出六个方面的建议。

(一)建立支持新闻传播教育未来发展的各种基金会和“第三方”社会评价和监督机制

随着新闻传播学科学术研究力量的快速跃升，特别是随着新媒体技术的迅猛发展，使新闻传播学科成为国家信息战略传播、文化软实力建设、社会舆情预警预判、企业组织文化建设传播以及文化产业发展，尤其是新媒体经济增长的重要智力资源和科学基础，在社会经济发展中占据空前重要的地位，发挥着前所未有、举足轻重的作用。因此，有必要，在国家和媒体单位以及各种组织关心和帮助下，发起和建立支持新闻传播教育未来发展的各种基金会，引导和建立以互联网思维为引领的新闻传播人才培养体系。我们可以尝试让各地新闻传播学院拥有部分或充分的办学自主权，同时保有国家层面的宏观调控，建立起新闻传播学科的“第三方”社会评价和监督机制，类似于美国“新闻与大众传播教育认证委员会”(Accreditation Council on Education in Journalism and Mass Communicaiton ,ACEJMC)。“第三方”委员会制定标准，进行评价和监督。

(二)学院为主，多元协商，推动新闻传播学科进行共同治理

传统媒体时代，把新闻知识分成若干领域，对于新闻行业的认识活动而言，是必要的，但同时也应该认识到：这种学科划分是人为的，人为事物的最大特点是带有主观性，因此人类知识的产生和对它的划分可能带来两个最大危险：一是在知识产生的主观性和世界的客观性之间产生脱节；二是知识的割裂和客观世界整体性之间产生矛盾(王伟廉，2000，p. 39)。其中第二个危险已经突出地表现在当前新闻传播学科划分和设置上。计算机对多种媒介技术的整合恰恰就挑战了现存的新闻传播学科的划分制度，有着悠久历史的西方学科划分也遭遇到了和中国一样的问题。但两者学科划分和专业设置背后机制的不同导致双方对新闻行业业界变化应对策略是完全不同的。哥伦比亚大学新闻学院和密苏里大学新闻学院的“专业”也叫项目，设置可以参照学科、专业进行划分，也可以不受这种划分的影响，如密苏里大学新闻学院服从于在实践中学习的新闻教育思想，他们根据人才市场的需要，随时调整课程和方向，学生对专业和方向的学习也是如此。这也是我们可以向两所新闻学院学习的关键所在。

我国新闻传播学科生死存亡与各个新闻传播学院密切相关，所以要以学院为主体，争取得到学校层面在学科群构建上的支持，同时与其他组织和利益公共体共同协商，满足社会需求的同时，也能突破已有学科的束缚，更好促使学科转向发展。我国新闻传播学科可以借鉴两所学院共同治理这种制度设计，将学科建设协同机制运用在新闻传播学科划分和设置上，在克服其弊端的同时，以共同治理的理念与制度设计来破解泛行政化的难题。让不同领域的教职员工组建管理共同体，对于提升知识性员工的主动性，挖掘他们的创造潜能，提升新闻传播学院治理绩效有着重大意义。

(三)建设多维度的新闻传播师资评价标准

教育的基础是教师，师资队伍的结构合理性，新生力量的及时补充、合理的评价与晋升机制、融洽的人际关系，是培养创新性新闻传播人才的体制性因素。这一点我们可以借鉴密苏里大学新闻学院建设师资队伍的经验，将教职员工分为职业型教职员工和研究型教职员工。职业型教职员工有着多年的从业经验，他们主要来自业界的编辑和记者，问题在于目前我国各大高校新闻传播学院对于职业型教职员工的评价无法科学认定他们的职业成就，在现有的倾向于科研评价体系中，存在无法认定或者认定不合理的现象，由此就导致了我国新闻传播学科教育总体而言，理论教学效果要远远大于实践教学效果，因此对于高等教育理论与实践脱层的批判才会不绝于耳。因此，我们对于新闻传播学科教师的评估标准也不应该是单一的，而是要根据雇佣他们做什么而评估，对有博士学位的教授的评估是依据他们的教学和研究能力，对职业主导型教授也同时制定严格的发表作品方面的要求。

随着互联网技术的深入发展，全球化进程进入了实质层面，我们的师资评价标准还应该增加一个维度：国际化视野。所谓国际化的师资队伍，以开放化的姿态在全球范围内遴选一流师资，构建世界水准的教师团队，特别是教师的学历背景如在海外高校获得博士学位，其高水平英文论文的学术产出数量和质量提升就可以迅速提高所在高校的国际声誉，引领学科到达国际领先水平。

(四)前沿课程，小众兴趣，构建“形成性”课程标准和以互联网思维为引领的新闻传播人才教学体系

现在课程评价，大家比较熟悉的是泰勒的“传统评价”模式。用传统评价方式得到的结果不能作为一流学科建设的依据，评价结果只能代表过去，不能代表未来，而一流的新闻传播学科是新闻传播学的前沿，具有很大的不可预知性，所以要重视课程开发，重视学科科研成果转化为课程，一项科研成果不能成为课程，但是，几个相关科研成果可以形成一个小型课程，专业课程产生的流程是：科研产生讲座，几个科研项目就可以产生小型前沿课程，小型前沿课程最初总是小众兴趣，人数不多，但越是人数少的课程越有利于人才培养，越有利于学科创新。这种机制才是形成一流学科的关键所在。

形成性评价，又称为IPP(环境、输入、过程、产品)模式：其最大的特点是针对性强，会将课程评价对象自身存在的周围条件和环境，并由此产生的不同方案以及由方案所设定的目标，实施过程进行评价。这种评价特别适合新闻传播学科激烈变革的研究现状，在形成中进行反馈，可以促进教师改进教学，促进评价的正向反馈。从而更好完成人才培养的目标。具体可以从以下三个层面展开：

1.设置“三位一体”的通识教育课程评价标准，即融合价值塑造、能力培养、核心知识获取为一体的课程体系。所谓价值塑造就是要培养自由平等、公平正义的公民仪式，养成诚实、正直、宽容的人格；虽然无法指望通识教育能够完全塑造价值观，但它担负着重要的使命。

2.设置个性化的专业课程评价标准。在大一大二不分系，大三可兼顾数字科技和专业主题进行跨学院、跨专业的内容学习。除了传统的新闻采编、广播电视之外，组织传播、公共关系与广告等方向性的专业培养进行理论和实践训练。其评价标准主要从好奇心、想象力和批判性思维三个纬度进行评价。以批判性思维为例，批判性思维善于对通常被接受的结论提出疑问和挑战。所以我们要培养学生善于提出问题，善于提出好问题为评价标准。

3.设置“元知识”类型课程评价标准。我们需要思考什么知识最有利于创造或哪些知识对创造最有价值。答案是具有迁移价值的知识、跨学科知识是对创造最有价值的知识。评价一个课程主要看这些课程是否改变了学生的思维方式和观察世界的角度，是否扩展了学生的思维视野，这些课程是深度而有体系的。同时其覆盖的领域又要足够宽。

两所新闻学院通过课程的不同组合来形成不同的专门化或者专业，继而让课程设置保有一种组合的动态性。因此上述两所新闻学院只需要调整具体的课程就可以完成学科专业的调整，从而满足知识发展、社会学习和个人成长的三重目标。我们可以将课程设置中的主修进行压缩，通过更为细致的课程划分(可以按领域划分，也可以按学习的程度划分)，确定选修课的课程比例和范围。选修课比例一定要远远大于必修课程，且所占学分也必须要高于必修学分。唯有如此，才可以增加课程设置应对市场能力的弹性。学生可在教师的建议下，依照个人的兴趣爱好及职业规划，在学校先有课程平台和师资供给条件下选取最适合自己的发展取向。在美国，这种设置被称为“个人定制专业”项目。一直以来，我国的新闻传播学科课程设置发挥的是一种规范和划分的社会功能。学生尚不能自由地转换专业或兴趣方向，这可能是未来新闻传播学科建设最具有操作性的一个环节。

着眼于未来，我们要打破传统以新闻传播技能为导向的课程体系，建设以互联网思维为引领的新闻传播人才教学体系；致力培养学生以互联网思维为核心，以跨领域团队合作精神为基础，能够熟练运用数据挖掘和分析技术、视觉传播技术和艺术，来创造极富想象力和吸引力的新媒体产品。

(五)小班授课，项目考核，建构个性化新闻传播人才培养模式

如果说“宽口径”通识教育培养的是具有良好素养的现代文明人的话，那么“个性发展”则是培养卓越新闻传播人才的必由之路。也就说我们要融合学生个性的发展和对学生个性化培养为一体。那么什么是个性发展的有效方式呢？我们过去的习惯性思路是“因材施教”，但要使学生更有兴趣、更有想象力所依赖的不能仅仅是教师层面的因材施教，更为重要的是要小班教学，项目考核，这是卓越新闻传播人才培养的基础模式。小班授课即意味着学生们拥有更多的课堂支配时间，更宽容的师生沟通环境，有利于激发他们的好奇心，发挥他们的想象力、培养他们的批判思维能力，唯有如此，方能让他们实现理论上“一人一个专业”的高级目标。

项目考核重点在于学生的“学”，其具体包括学生学习兴趣、创造性思维、研究问题和判断问题等不同的学习要求，这是培养一流人才的重要步骤。1998年西方研究型大学本科教育委员会开始反思研究型大学的本科教育问题。他们认为本科生教育质量与研究型大学的声誉不太相称，主要问题在于，研究型大学没有提供既完全符合自己特点又充分利用自己资源的教育，许多本科毕业生仍然不知道如何才能逻辑地思考、清楚地写作和严谨地演讲。培养学生的独立思考能力，这恰恰是创造性新闻传播人才所需要的关键素质，还有如信息沟通能力、批判思维能力、职业道德、领导能力、继续学习的愿望等。

目前中国新闻传播教育中，学生面对的是门数多、份量大的必修课，结果使得学生没有时间和余力来选修其他专业课程，这是造成大多数学生无法自由地进行双主修和转换专业的问题所在。我们可以借鉴哥伦比亚大学科学硕士项目(MS)和文学硕士项目(MA)课程设置以及“外院选修”模块，这样可以达到自由度和学科制度的完美配合。双学位课程完成恰恰彰显的是个性发展，修完学位之后，又回归到原来的学科制度设置中去，这样就以最小的调整成本(如更新课程内容或者增加些许新课程)就可以达到个性化发展和个性化培养为一体的培养目标。

媒体融合时代表面上看来需要的是人才的技术适应性，实际上更需要的是人才的内容适应性，需要的是在某个领域，某个学科有较深造诣的专才。这样的新闻传播人才培养必须深度挖掘目前新闻传播学院的教育资源，同时进行多单位、多阶段联合培养方可实现。我国高校中的新闻传播学院也正在这一层面进行了探索。如中国人民大学新闻学院于2011年开始与中国人民大学法学院、国际关系学院合作，创办跨学科联合培养的双学位实验班。前些年复旦大学新闻学院探索复合型2+2新闻传播专业人才培养模式。当然要建立能够按照学生自己的兴趣选择和转换专业的体制，我国新闻传播学科制度改革还有很长的路要走。

(六)科学构建学科质量评估标准

评价一所大学新闻传播学科是否属于一流学科，归根结底取决于该大学学科的办学水平或质量，质量观念涉及的不仅有科学性问题，也有价值性问题。因为新闻传播学科的人才培养质量，在很大程度上是由利益主体决定的，用人单位、受教育者、国家社会、家长都参与其中。多个利益主体之间的需要很多时候本身就是矛盾的，甚至难以协调的矛盾。

当今世界这两个一流新闻学院的新闻传播学科制度，其经验确实是一个好的借鉴，但是这样的过程研究存在个性化过强，而新闻传播学科制度建设的意义正在于突破具体，高屋建瓴，可以在最高层次将质量观抽象为一种高度的概括性的关键词，如“培养学生的独立思考能力”，这对于创新能力的培养和国家未来的发展等方面有着重大意义。在中国情境中，我们既要借鉴两个一流新闻学院的新闻传播学科建设的经验，也要注意提炼出适合我国国情的指标。这些指标具体从四个层面展开：

1.学科队伍和资源。“师资队伍与资源”包括师资队伍与支撑平台两部分，属于条件资源类指标，比如一个学院里终身教职(我国则称为院士)教授的人数，重要理论创立者和学术大师的人数。我国可借鉴美国新闻学科成效评价经验，关注结构性质量，适度淡化“条件资源”因素。所以建议在此后的质量评估中降低此部分的指标权重。与此同时，采用“代表性骨干教师”评价取代单一的以“学术头衔评价学术水平”的考察标准，主客观评价结合，整体考察师资队伍水平、结构、国际化等结构性质量。

2.人才培养质量标准。它是新闻传播学科建设的核心任务。我们要用“培养过程质量”、“在校生质量”和“毕业生质量”三维度评价模式全方位评价人才培养质量。其中，前两项指标是内部指标评估，而毕业生质量是用人单位调查的外部评估。以此来促进单位关注人才培养的反馈机制。

3.科学研究水平。原先我们在科学研究水平下设“科研成果”、“科研获奖”、“科研项目”三个指标，但具体到新闻传播学科评估，我们不仅应该关注专职教授每年在主要核心期刊上发表专业学术论文的数量和引用率，还需将学生的科研纳入到指标体系内，如研究生的人数和在主要学术研讨会上宣讲论文的数量，主要学术期刊的所在学院等。

4.社会服务与学科声誉。这是学科的特色贡献，分设“社会服务贡献”和“学科声誉”两个指标，体现学科的社会服务功能、做出的贡献以及社会影响。这一部分的所占权重要有所提高。

结语

正如李艳红所言，新闻业的数字化转型本身就是一个创新的过程，它是传统的新闻生产模式如何与新兴的技术特性相结合的创新过程(李艳红，2015)。如何理解和探讨这些创新在新闻领域发生、会遭遇哪些阻力，受到哪些因素的影响等，深化对这些问题的认识对于理解新闻实践变迁以及重塑新闻传播学科制度建设至关重要。本文系统梳理了美国哥伦比亚大学新闻学院和密苏里大学新闻学院面对这个创新过程是如何塑造自己的新闻传播学科的相关制度，探讨其面对这些创新所采取的不同方法和途径。尽管中国新闻业的数字化转型晚于美国新闻业，但困境的出现迫使各家媒体展开自救的同时，也催发了中国新闻传播教育、中国新闻传播学科重塑自身制度建设的进程。2017年教育部启动的新闻学专业认证就是这样一种质量评估标准的探索和尝试，中国传媒大学新闻学专业是国内第一个尝试新闻学专业认证的高校。我国新闻传播学科已经开始有意识建立对新闻传播人才培养质量实施的外部评价标准，旨在通过这样一种认证，努力建设成为有中国特色、世界水平的一流的新闻传播学科，为中国新闻传播教育和新闻业的发展提供持续保障。

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(责任编辑陈振华)