职业院校专业评估与专业诊改的分化及协同作用研究

◎付达华 陈宇斌 王二丽

职业院校专业评估与专业诊改的分化及协同作用研究

◎付达华 陈宇斌 王二丽

我国高等职业教育现已进入内涵式发展阶段，对教育教学的评估也逐步由院校层面的评估深入到专业层面。无论是专业外部评估还是专业内部评估，都对推动职业院校的内涵建设起着积极的推动作用，但二者因为评估主体和实施方式的不同，产生了评价指标、评价内涵和作用三个方面的分化。本文试阐述二者的现状、分化及对职业院校专业建设的协同作用。

作为一种新的教育类型，高等职业教育在我国只有短短30年的历史。进入21世纪后，我国高等职业教育进入了快速发展时期，人才培养质量也得到了社会空前的重视，办学评估受到社会各界的广泛关注。按照评价主体的不同，分为外部评价和内部评价两种方式。内部评价是指职业院校对自身质量开展的评价制度，诊断与改进工作即属内部评价；外部评价则是指政府部门或第三方机构对职业院校办学质量的评价，人才培养工作评估即属此类。目前多数省份已进入了第二轮人才培养工作评估阶段，职业院校教学诊断与改进工作也进入试点阶段。这些工作对高等职业教育教学质量和人才培养质量的提升起着至关重要的作用，但都是在整个学校层面开展的（即院校评估）。

作为承担人才培养工作任务的主要载体，专业是连接职业院校和社会、行业企业的桥梁，以专业为评估客体的评估尤为重要，是促进职业院校教学建设和改革、提升人才培养质量的重要手段。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》要求“……，定期开展职业院校办学水平和专业教学情况评估。《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》也明确提出“支持对用人单位影响力大的行业组织开展专业层面的教学诊改试点，……”。专业层面开展的评估同样可分为外部评价和内部评价两种方式，既可由政府部门组织或第三方机构完成外部评估，也可由人才培养质量保证责任主体-职业院校自主完成内部评估。本文试阐述专业评估和专业诊改的现状、二者的主要分化及其对职业院校专业建设的协同促进作用。

我国高等职业教育专业评估现状

专业评估通常指专业外部评价，通常由教育行政主管部门组织专家组或委托第三方机构针对职业院校的某一特定专业或专业群，就其人才培养定位、人才培养方案、专业办学条件、人才培养过程、人才培养质量、招生就业情况、专业文化等进行综合评价，以确定该专业是否具备举办该专业教育资质、或确定其专业办学水平。

作为一种新的教育类型，与本科教育较为成熟的专业评估体系相比，高职教育的专业评估历史尚不足十年。目前，有少数省（直辖市）在省级层面研究制订了高职院校专业评估方案及指标体系，组织对本省产业需求量大、专业布点多的专业开展评估。以福建省为例，福建省教育评估研究中心于 2012年8月制订发布了《福建省高等职业院校专业建设质量评价指标（试行）》，并从2013年开始分批次组织开展了对全省高职院校财务会计、建筑工程、机械设计与制造、机电设备等共计几十个专业的评估，并对这些专业进行了省内排名。也有部分高职院校主动向教育评估研究中心申请开展专业评估，以作为专业建设的指导。云南省和重庆市也进行了类似模式的专业评估。到目前为止，该模式应该算是较为系统、全面、客观的专业外部评估模式。从评估目的和作用看，该评估模式主要是成果评估。除这种模式外，各地在高等职业院校人才培养工作评估、国家及省级示范校申报及验收、品牌（示范）专业评选、新专业审批、高职院校办学质量年度报告、就业质量报告、专业竞争力排名等各类申报、评审、验收工作中，都对高职教育专业评估的部分内容也有或多或少的涉及。但这些工作中涉及的专业评估内容较少，不够系统、全面，评价结果多不具对比性，其评估作用也不尽相同。

我国高等职业教育专业诊改现状

专业诊改是由职业院校自发进行的、以专业为评估客体开展的内部评估，是职业院校对具体承担教学任务的各专业进行的自主诊断。通过专业诊改，职业院校及各专业可科学确定专业建设目标、科学调整专业发展规划和方案、科学制定专业标准、督查专业建设进程、改善专业办学条件、促进校企合作、监控落实人才培养过程、完善质量保障体系、培育专业特色，持续提升技术技能型人才培养质量。

《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（教职成厅[2015]2号）提出：各职业院校履行人才培养工作质量保证主体责任，建立常态化周期性的教学工作诊断与改进制度，开展多层面多维度的诊断与改进工作，试行专业诊改，倒逼专业改革与建设。目前全国范围内有二十多所高职院校开展了诊改试点工作，但也都是在整个学校层面开展的诊改，以专业或密切相关专业群开展的专业诊改工作尚未见报道。我院于2015年自主完成了专业内部评估工作，并将评估结果用于专业建设指导，通过两年有的放矢的建设，各专业均取得了较好的建设成效，这是我院自主进行的初次专业诊改工作。现正根据《关于印发〈高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）〉启动相关工作的通知》（教职成司函〔2015〕168号）文件精神，设计围绕“目标体系-标准体系-实施体系-评价体系”的专业诊改指标体系，开展系统化专业诊断与改进工作。

一般来说，职业院校专业诊改可按以下基本程序进行：

制定《专业诊断与改进指标体系》：由职业院校质保委员会组织专家根据学校专业特色制订《专业诊断与改进指标体系》；

专业诊断：各专业（群）对照《专业诊改指标体系》进行自我诊断，查出不足，分析问题成因，提出针对性改进方案；

专家复核：由质保委员会组织专家组，按照既定的专业诊改指标体系对有关专业进行复核诊断，主要考察各专业自主诊断的准确性；

结果发布：在全校范围内公布专业诊改结果；

结果应用：各专业（群）根据专业诊改结果调整、制订专业建设方案并进行充分认证，启动新一轮专业建设工作。

专业诊改工作应是一项常态化周期性工作。上述专业诊改基本程序需循环进行，按照“目标-标准-运行-诊断-改进”的8字形质量螺旋上升的诊改机制，不断提升专业建设质量和人才培养质量。

专业评估与专业诊改的分化及协同作用

无论是专业评估，还是专业诊改，其目的是共同的，都是为了提高教育教学质量和人才培养质量。但二者的评估主体和完成方式不同，专业评估主要在教育行政主管部门的主导下，委托第三方完成；而专业诊改则由人才培养质量保证责任主体-职业院校自主完成。这点正如“职业教育评估系统架构与高职院校下轮评估实施方案的研究与实践”总课题组组长杨应崧教授的总结：外部评估好比“医院体检”，内部诊改正如“自我保健”。杨应崧教授还系统总结了外部评估和内部诊改的不同。笔者认为，因为评估主体和评估方式的不同，导致专业评估和专业诊改产生了以下三个方面的主要分化。

一是评价指标分化为“统一标准”和“个性指标”。专业评估通常由教育行政主管部门发起、委托第三方机构完成。如果针对每个专业都设计一个评价指标体系，显然不现实。同时，不同专业各有其不同专业特色，其人才培养模式及过程等也大相径庭，想设计出一个四海皆准、又能充分体现各专业特色的评价指标体系也不现实。因此，目前多数地方采用以专业要素为依据的共性专业评价指标体系，这种共性专业评价指标体系可称之为“统一标准”。而专业诊改的评价主体是职业院校，其评价指标体系由职业院校自身设计，设计者对学校的各专业均较为熟稔，指标体系除专业要素外，各专业（或专业群）可根据专业特色、教学过程、专业文化、产业支持情况等补充设定符合自身实际情况的指标，其指标还可以随着专业建设的进展不断修正，可称之为“个性指标”。

二是评价内涵分化为“静态量化内容”和“动态软性内容”。尽管近几年来面向职业院校的各项评估均强调“评软不评硬、评动不评静”，但因为专业评估的评价指标是“以专业要素为依据的共性专业评价指标”，其指标多数还是偏向于既定的、静态的、可量化的指标，同时因为评估专家多由外校及外地专家担任、校内评估时间短，对被评估专业的软性内容如课堂教学质量、行企兼职教师承担教学任务的意愿及课堂教学效果、学生对专业的认可度、企业对专业建设的指导过程等难以全面而精准把握，对教学实施过程中的无法量化反映的问题也无法做出精确判断，所以专业评估的内涵会不自觉地偏向于静态量化内容。专业诊改则采用由各院校针对本校专业（群）自行设计的“个性指标”，除专业基本要素外，尚可大量增加行企兼职教师承担教学任务的意愿及课堂教学效果、学生转专业意愿（代表对专业的认可度）、教师的工作情绪、教学过程督查情况等过程性、软性内容，其内涵是开放的、动态的。同时自主诊改专家中有一部分为校内专家，对本校的专业情况较为熟悉，对专业建设及教学过程中存在的问题也颇为了解，所以专业诊改的内涵可涉及较多的无法量化的过程性、软性内容。

三是评价结果应用的分化。因上述两个方面的分化，导致专业评估和专业诊改的结果在应用上也产生了分化。专业评估的结果因易被量化，故可用于对被评估专业做出价值判断，如省内专业排名、示范专业或品牌专业评选等。专业诊改的评价指标因是“个性指标”，内涵又多涉及无法量化的过程性、软性内容，不同院校间不具可比性，因此不宜用作价值判断。但各院校通过自主开展专业诊改工作，可主动发挥质量保证主体作用，形成富有内生动力和创新激情的良性机制，持续提高技术技能型人才培养质量。

尽管专业评估与专业诊改存在着以上三方面的主要分化，但二者并非相互排斥，而是互为补充，对专业治理起着协同作用。二者相得益彰，一内一外、一动一静、一软一硬，通过周期性的专业评估和专业诊改，既可使专业清楚地认识专业现状，又可使专业明晰远景目标与规划，建立专业标准，清楚地认识到专业现状与标准间的差距，明确努力的方向。特别是可让各专业清醒地认识到自身专业定位是否精准、专业规划是否合理、专业标准太高或太低、专业建设水平高低、教学质量评价手段是否有效、专业特色该如何培育、专业发展方向是否符合市场需求、人才培养质量能否满足用人单位的要求，找准专业建设着力点，不断提高专业建设水平、提升专业人才培养质量。

（作者单位：漳州卫生职业学院）

福建省高等学校教学改革研究项目《开展示范专业建设质量评价，实现由专业管理到专业治理-以中药专业为例》（编号：JAS14890）。