成效为本的课程质量评估与保障

章 玳，钱 琦

(江苏开放大学，江苏 南京 210036)

成效为本的课程质量评估与保障

章 玳，钱 琦

(江苏开放大学，江苏 南京 210036)

成效为本的课程质量将学生作为质量主体的地位，关注学生的实际发展。从“增量”及“能力”取向角度来评估课程质量，可以有效回答“谁的质量”“什么时候的质量”之问，一定程度上可以缓解社会对开放教育质量的问责，也为终身学习社会中课程学分互认与衔接提供依据。对课程质量的努力，对课程评估与保障信念的强化应做为院校自觉的选择和积极的行为。基于成效为本的理念，有效保障课程质量，需要在课程设计、课程内容、课程实施及课程评价方面有所变革。

成效为本；课程质量；价值取向；课程质量评估；课程质量保障

课程承载着教育目标，是保障学校教育质量的基础。课程质量是学校的办学灵魂，直接关系到一所学校的教育质量和特色。《国家教育事业发展“十三五”规划》指出，从教育领域看，当今世界教育正在发生革命性变化，确保包容、公平和有质量的教育，促进全民享有终身学习机会，成为世界教育发展新目标。要坚持高校学生学习过程性和结果性评价相结合，严格课程考核标准和管理，探索基于真实任务的评价方法，注重考核学生运用知识系统分析问题和解决问题的能力。[1]教育部颁发的《关于办好开放大学的意见》中就指出，开放大学要着眼全面提升学习者素质和能力，夯实办学基础，提高办学水平，完善质量保障体系，为学习者提供优质、低成本、有竞争力的教育服务。[2]在在线课程迅猛发展的今天，为了适应信息化社会对人才的需求以及实现终身教育和学习型社会的需要，我们有必要树立成效为本的课程质量观，从利益相关者的视角出发，突出学生作为质量主体的地位，关注学生的实际发展，增强课程评估的实效性，有效保障课程质量。

一、对“成效为本”与“课程质量”的认识

1.成效为本教育范式特征

Spady是最早提倡成效为本教育范式的学者，他认为，成效为本(Qutcome-Based Education)是通过组织和操作，使每个学生能成功地展示学习经验，在学习开始就能够清晰地知道做什么，然后组织课程、教学、评估，确保达到预期的学习目标。学到了什么与是否学到比什么时候学与如何学更重要。[3]Needham在Spady基础上进一步指出，成效为本是用能够使学生达成目标的可测量的术语陈述，然后，设计课程使他们知道如何去做。[4]与传统的关注教育投入的内容与时间分配不同，成效为本关注学习的结果。学习结果是学生在参与某种形式的活动之后最终达到的状态。[5]学习结果也被称为学习成果。2003年，在欧洲大学协会的报告和《柏林公报》中介绍并探讨了“学习成果”，认为高等教育机构应鼓励对“学习成果”和“能力”做出定义。2008年，经合组织(OECD)在高等教育领域的标杆性AHELO项目启动，旨在对本科学生在毕业时掌握的学习结果(“学到了什么”和“能做什么”)进行评价，[6]大力推行“高等教育学习成果评估”。近年来，在澳大利亚、美国、新西兰、我国香港地区一些学校，着重学生学习的产出结果，将“成效”纳入课程，并通过设计与组织课程使学生达成既定的目标，以成效为本的教育范式来实现教育质量的提高，[7]质量评价的重心已经开始逐步转向学习成果。例如，美国教育援助委员会(CAE)开发了质量评价工具，将学习成果作为核心指标，对学生的通用能力及专业技能进行测评。[8]这样看来，“成效为本”的教育范式有如下特征：一是注重学生学习的产出成果。院校(教师)相信每个学生经过一段时间的学习后都会获得成功，但成果的获得有大有小；二是学生最终获取的学习成果以个人增值的知识与能力为标志；三是将学生入学前与入学后通过学习获取的进步看作教育附加值(进步的幅度)；四是教育附加值应可评价、测量，一定程度上代表了学生学习的质量或院校的教育质量。

2.课程质量概念的界定

在远程教育领域，研究者较多提到课程质量问题，但对课程质量概念界定甚少。什么是“课程质量”？“课程质量”是一个复合名词，涉及到对“课程”与“质量”的理解。学者们对“课程”本身有广义与狭义的理解，对应“课程”一词，英文也有Curriculum、Course、Module等。英国开放大学就将相关的学科糅合为一个个Module(模块)，有效提高了学生学以致用的能力。随着在线课程的发展，Module越来越受到重视。毋庸置疑的是，课程是一个动态发展的概念。而对于“质量”，研究者们看法也不一。美国著名的质量管理专家朱兰从顾客的角度出发，提出了经典的质量定义，即质量就是产品的适用性(fitness for use)。[9]在朱兰看来，产品能够很好地满足用户需要的程度就是质量。ISO9000(2000)标准对质量的定义为，“一组固有特性满足要求的程度”。[10]美国高等教育认证委员会(CHEA)指出，质量就是“适切于目的”，或者符合普遍公认的由鉴定或质量保证机构定义的标准。英国高等教育质量保证机构认为，质量就是为学生提供适当的和有效的教学、支持、评价，从而帮助学生完成学业的程度。质量高低可以通过具体指标体现。美国的“质量至上”(quality matters，QM)项目创设的网络课程的国家标准体系QM项目对网络学习质量的核心理念是“一致性”，指学习目标、学习测评、教学资源、互动、对学习者的吸引力以及课程技术等协调一致，确保达到期望的学习目的。[11]综上所述，笔者认为，课程质量是在整个课程设计、实施和评价等实践活动过程中体现出的一种符合设计者预期的，能够满足社会及学习者期望的价值判断。其中，满足社会及学习者发展的期望是根本。又基于课程有四个基本组成部分，包括课程具体目标，学科内容，方法和组织、课程评价[12]的认识，本研究将课程质量的外延界定为课程设计、课程内容、课程实施和课程评价的质量。

二、成效为本的课程质量价值取向

如果说教育质量观是相关利益方在一定的社会背景下对教育质量的认识与看法，那么，课程质量观就是相关利益方关于课程目标及实现程度的系统看法。可以说，课程质量是课程发展过程中相关利益者对课程价值认识和选择的结果。价值取向作为价值的决定方向或因素，对远程开放教育课程质量具有重要的导向作用。综合对成效为本教育范式及课程质量的分析，笔者认为，成效为本的课程质量包含的主体性向度最终指向的是学生的内在成长和发展，主要包括增值取向及能力取向两个层面，即增值取向与能力取向。

1.增值取向

“增值”一词最早用于经济学领域，20世纪80年代才被用于学校教育评价。国外对增值评价理论研究较早。布卢姆(Bloom)指出：对于一所学校而言，教育必须日益关心所有学生的最充分的发展，学校的责任是寻找能使每个学生达到最高学习水平的条件。一所高质量的学校应该是能够使学生实际的学习进步大于根据其起点水平所可能取得的进步。[13]阿斯汀(Astin)认为一所学校的质量是否优良，要从它们是否帮助学生、帮助多少来决定是否质量优良，因此需要测大学生入学后的改变或入学前后的差距，来判定大学的质量。[14]由此来看，“增值”指向教育的增量，以学生自身为基准，突出学生个体性发展。

增值取向是一种发展性评价取向。从人的特性来看，人是有自我增值的特性的，每个人都渴望成长与进步，教育是实现个体增值的一个重要的因素。增量的大小是学生对于教育质量最本源的利益诉求。从学校的特性来看，学校是培养人才的地方，也是使人发展的地方。将学生进步和变化作为评估质量的核心，是学校教育的目标。与普通高校在很大程度上承担着社会分层的任务，进行的是选拔性考试，目的是甄别出能够完成大学学习的学生或培养精英人才不同，开放教育主要根据课程目标对学生的学习成果的检验，基本目标是为了促进成人学生的认知能力和职业能力的发展。从社会的需求来看，提供优质、低成本、有竞争力的教育服务，是社会公众的必然需求。开放教育目前主要应对的挑战包括两方面：一是如何改善学生的学习，二是如何满足公众问责的需要。为应对挑战，开放大学应根据自己的特点，一方面要为学生提供全面的学习支持服务来改善学生的学习；另一方面，尽快探索建立起具有开放教育特色的、科学的评价机制，进行增值评价很有必要。

增值取向着眼于学生学习前后的经验比较，强调了学生学业成就的进步程度。美国教育授助委员会(CAE)认为，大学学习评价重点关注的是大学为学生提供的增值。只有通过对学生在入学和毕业时的情况进行对比，才能对在读期间的学习给予评价。[15]“增值”是学生各方面认知及能力在输出与输入对比时产生变化的部分。教育作为一种培养人的活动，其目的和目标必然指向学生的发展。远程开放教育的课程质量评估绝不应是简单地根据分数对学生进行排名和比较，而应着眼于对学生的学习产生有益的影响，促进学生自我导向型的学习，提升学生的职业能力。这就需要根据开放教育课程目标，对成人学生在一定的教育情境下获得的学习结果及其影响因素进行数据的采集与分析，判定学生在先前学习经验的基础上通过课程学习在知识、技能等方面达到的发展水平。

2.能力取向

学生是课程活动的对象，学校课程质量的高低主要体现在学生发展上。英国学者弗雷泽(Fraze)认为，高等教育的质量首先是指学生发展的质量，[16]学生在社会市场的能力如何是高等教育质量高低的一个标志。[17]近年来，培养学生能力已成为世界各国、各级教育的主流倾向，对学生的测试或评价已从关注学科知识转向关注学生的能力发展。然而在不同领域，学者们及社会各界对“能力”的表述不尽相同。易克萨维耶·罗日叶指出，能力是会行动，也就是在某一既定的背景中，会整合、调动和迁移一整套资源(知识、能力倾向、推理等)来面对所遇到的不同问题或完成一项任务。[18]而韦纳特(Weinert)从功能操作角度来定义“能力”，他指出，能力是知识、技能、情意态度的综合体，它是个人生活与社会发展之条件，具体评量时可着重从自主行动、互动地使用工具、与异质团队互动三方面展开。[19]美国大学联合会(AAC&U)发布的一项调查显示，81%的美国雇主把批判性思维能力看作是最重要的大学学习成果之一。[20]美国教育授助委员会(CAE)在对在能力增值评判上选择了批判思考能力、分析推理能力、书面表达能力、问题解决能力等四个维度。[21]经合组织(OECD)对即将毕业的大学生进行两方面能力的评估：一是“通用技能”，要求所有学生必须具备；二是“学科专业技能”，要求不同专业学生熟练掌握。[22]因此看来，院校要获得有价值的学习成果等方面评价，在评价的等级与权重上就要充分激励学生在这些能力上的进步。

在我国高等教育发展中，知识本位或学术本位取向一直占据统治地位。但随着高等教育大众化时代的到来，面对社会与用人单位对教育质量的质疑，能力本位取向受到更多关注。从人的特性来看，每个学生个体都是社会人，社会人都具有一定的能力，个体能力有大有小，每个人都有能力提升的诉求。具备能力可以使学生个体向社会职业人过渡更加容易，在争取劳动报酬中获得成功的机会。从学校的特性看来，现代学校除了培养学生的认知外，还以培养学生的能力为重点目标，能力取向评价能够为学校教育与终身学习之间提供有效衔接的路径。从社会的需求看，各级社会组织与企业单位对个人能力有着必然的诉求。个人能力能为社会组织与企业团队带来不同的价值利益，有助于提高其绩效。

课程质量应当由学校所发展的学生能力的程度来决定，能力取向是对学习成果进行明确界定的一种实用性取向。关注学生能力评价，来源于职业教育的基本指导思想。能力本位评价是更适合职业教育的一种评价模式。[23]与职业教育不同，开放教育对象多为在职的成人学生，成人学生在能力体现上有其自身特点。英国开放大学成立了教育成果中心(COBE)，专门确定及精确描述了课程学习成果，包括知识和理解能力、认知技能、关键能力及实用技能或专业技能。我国学者徐辉富等认为，开放大学对学生能力培养在于三方面：一是职业能力，以满足在职学习者提升职场竞争的需要；二是生活能力，包括健康保健、休闲娱乐、琴棋书画、烹饪等技能，以满足学习者提升生活品质的需求；三是终身学习能力，以满足学习者终身学习的需要。[24]笔者认为，远程开放教育对学生学习成果进行明确界定的能力指标应体现在三方面：一是通用能力，包括自主学习能力及终身学习能力；二是职业能力，指具有特定的职业及岗位的专业技术技能；三是职业情境中的综合能力，包括解决问题、有效地交流思想与信息、具有责任感及创新创业能力。这些能力是个人发展与社会发展的基础条件，是终身学习社会对学生个体发展的必然诉求。“成效为本”的教育需要不能局限于学校教育，而是要关注学生在社会中的能力与表现。[25]由此看来，学校与雇主、行业协会等共同参与开发的学习成果的能力标准或能力认证显得尤为重要。

三峡翻坝高速公路季家坡隧道进口位于宜昌市三斗坪镇陶家溪附近，出口位于季家坡，长3527m，属特长隧道，隧道建筑限界为10.25m（宽）×5.0m（高），其中，车道净宽 7.5m，隧道最大埋深约390m。在设计地质文件中明确，隧道围岩节理裂隙较发育，有裂缝状溶洞发育，且岩体内分布广泛的岩溶裂隙水系统，存在一些由裂隙带溶蚀扩大而成的强径流带，某些部位发育成地下河。施工建设中，监测有高地应力。

三、成效为本的课程质量评估及模型

1.成效为本的课程质量评估比较分析

课程质量评估是检验课程建设工作的必要手段。而成效为本的课程质量的价值取向决定了课程质量评估的视野与手段。现行的学校课程质量评估多是围绕着学生的考试成绩等指标衡量课程学习结果。与一般课程质量评估不同，成效为本的课程质量评估更关注学生的学习结果，在评估观、评估目的、评估要素、评估范围、评估方法及结果使用方面有其自身特点，如表1所示。

表1成效为本的课程质量评估与一般课程质量评估比较分析

成效为本的课程质量评估一般课程质量评估评估观基于学习成果的达成性评量。基于学业成绩的比较评量。评估目的立足于学习者的学习成效，赋权增能，学生获得最大发展。立足于学习者的知识生成与改进，促进课程教学。评估要素关注学习者现有条件和背景情况，识别目标与成果特性，使用测量能力增进指标。关注学校投入指标，注重与课程及教学模式相匹配的内容因素与指标。评估范围涉及投入、过程、产出成果和影响，在关注目标、过程基础上强调课程产出的结果。涉及投入、过程和结果的某一些方面，重点关注影响课程的因素。评估方法需要从各种场合、各个方面收集学习成果信息，包括量化与质性材料，使用增值法。需要从相关的场所和方面收集课程相关信息，注重量化材料，不使用增值法。结果使用提供课程质量及教育信息，应对学生的需求，回答社会的问责。掌握课程要素之间的因果关系，发现问题，改进课程。

从评估观看，成效为本的课程质量评估是一种基于学习成果的达成性评量，评估效度依据学生个人是否达成既定的学习成果标准，其评量结果一般为“未达到、达到、超越”。而一般课程质量评估是基于学生考试成绩的比较，关注成绩分数，不关心学习成果评量内涵。从评估目的看，成效为本的课程质量评估的目的是赋权增能，使学生获得最大发展。而一般课程质量评估是立足于学习者的知识生成与改进，促进教师课程教学。从评估要素看，成效为本的课程质量评估关注学习者现有条件和背景情况，识别目标与成果特性，使用测量能力增进指标，重视数据的收集。而一般课程质量评估是关注学校投入指标，注重与课程及教学模式相匹配的内容因素与指标。从评估范围看，成效为本的课程质量评估涉及投入、过程、产出成果和影响，在关注目标、过程基础上强调课程产出结果。而一般课程质量评估只涉及投入、过程和结果的某些方面，重点关注影响课程的因素。从评估方法看，成效为本的课程质量评估需要从各种场合、各个方面收集信息，包括量化与质性材料，使用增值评价法。而一般课程质量评估只需要从相关的场所和方面收集信息，注重量化材料，不使用增值评价法。从结果使用看，成效为本的课程质量评估能够通过不断改进，提供课程质量及教育信息，应对学生的需求，回答社会的问责。而一般课程质量评估是通过掌握课程要素之间的因果关系，发现问题，教师改进教学指标，学校改进课程指标。

2.成效为本的课程质量评估模型

成效为本的课程质量评估对于提高教育质量具有重要的意义，而如何运用成效为本的课程评估方法还需要构建相应的评估维度与标准。课程质量评估的维度，是指课程评估应包含哪些因素，这在一定意义上决定着评估的科学性和准确性。成效为本的课程质量从来都是动态的，其生成、发展过程与教育的输入、过程和输出标准密切相关。早在1986年英国大学校长协会(CVCP)及大学拨款委员会(UGC)联合工作小组的报告将高等教育质量标准划分为输入质量标准、过程质量标准和输出质量标准。香港教育统筹委员会在“优质学校教育”中认定，学校教育质素指标，可分为三方面：输入指标、过程指标和产出指标。其中输入指标用以显示学校的基本状况数据，过程指标用于检视学校行政运作(如学校管理)及教学过程中的表现，产出指标指学生学业成绩、学生自信、学生及社会的满意度等。[26]由此可见，输入指标、过程指标和产出指标成为保障课程质量的重要指标。从促进学生发展的各课程因素出发，基于学生能力增值发展的质量目标，以学生产出的学习结果为核心，构建成效为本的课程质量评估模型，如图1所示。

输入指标、过程指标及输出指标集中反映了课程质量的评估因素。输入指标为学生基本情况(学习背景)及学校基本条件。学生基本情况观测要素包括学生的入学水平、学习风格；学校基本条件观测要素包括师资、教学设施、课程学习的规章制度等。对应输入指标，为保证课程质量，聘请高校学科专家及行业专家参与课程监督，给出人才培养方案的建议。过程指标为学生学的行为和教师教的行为。观测要素包括教学设计、教材建设、网络资源、师生配比、教学互动、课程管理、学习支持服务、学生学习满意度等。对应过程指标，在课程实施过程中，聘请高校学科专家及行业专家共同参与学生的课程实践，给出专业性意见，进行成效评价，并引导改进。输出指标为学生能力增值指标、用人单位及社会评价指标。能力增值指标观测要素包括通用能力、职业能力、职业情境中的综合能力等。对应输出指标，需要定期促进用人单位对学校毕业生的质量评价，检视核心能力及能力指标的达成度，通过毕业生满意度调查及对毕业生综合能力增值进行结果测评，社会评价的信息反馈，有针对性地改进课程质量。

图1 成效为本的课程质量评估模型

学校课程在于提升与保持其学生的成就上。基于成效为本的课程质量评估通过输入、过程及输出的可见指标，突出学生的学习结果。输入指标因素是确保课程质量的前提，是保证课程质量的潜在基础条件，但并不能保证课程质量的必然实现。过程指标因素是确保课程质量的必要过程，是学生能力增进转化的必要条件。学生能力的增进转化并不取决于教学设施、课程学习的规章制度等种种外在条件，而是取决于学生对课程学习资源的利用以及在学习上的投入。输出指标因素是使课程质量标准的规定性与学生需要的适应性、社会的需求性相一致，是课程质量的最终体现。从历史上看，美国高等教育的质量运动从20世纪80年代后期到90年代，输出指标越来越多地取代了传统的输入指标。[27]世界多国的教育质量评价的重心从学校的“投入”向学生的“学习成果”转移给我们启示，关注学生发展，学校的关注点更应落在输出指标上。成效为本的课程质量保证不应以输入型为导向，而是以输出型为导向，强调“增值”“能力”，强调学生经过学习究竟学到了什么，哪些能力得到了多大程度的发展，即学生入学时与接受学校教育后成绩及能力增进的幅度。因此，如何将输入指标转化为与学生学习和发展有关的输出指标就显得尤为重要，这不仅需要教师在教育评价观念上进行转变，也需要院校在教育实践中进行根本性的变革。

四、成效为本的课程质量保障路向

不同的教育质量观导致不同的教育质量保障模式。[28]成效为本的课程质量观关注学生个体成功，强调提高学生学习的附加价值，相应地，这就需要我们重新定位课程建设方面的要求，在课程设计、课程内容、课程实施及课程评价方面有所变革，有效保障课程质量。

1.课程设计：采用成果导向的课程设计

课程设计是提高课程质量的核心之一。由于成效为本的课程质量强调学习成果，所以，成效为本的课程设计宜采用成果导向的课程设计，即围绕学生最终应取得的“学习成果”展开课程设计。成果导向课程设计的三个关键要素是学习成果、学习评价和学习策略。设计步骤为：首先明确预期的学习成果(具体的学习成果是什么)，其次明确学习评价方法(确定如何证明学生实现了成果目标)，再次明确达到成果需要做什么(安排学习内容，引导学习活动)。将此三者之间建立起紧密联系，形成一个相互制约、相互促进的有机整体，成果导向的课程设计如图2所示。

图2 成果导向课程设计

成效为本的课程设计采用倒推法，即课程设计的起点不再是从学科设置出发，而从学习成果出发，以需要的能力目标作为课程设计与开发的起始点。首先要在分析某种职业或岗位上的能力领域和能力构成的基础上得出课程的预期学习成果是什么。在明确了课程学习成果后，课程的每一单元或每一模块都必须有相关的能力标准与之对应。其次要考虑如何考核学习成果。要设计出学习成果鉴定的标准，这也是相对应能力的具体、明确、可操作的评价标准。最后设计学习策略，即考虑用什么样的学习策略或手段来促使学生达成学习成果，学习内容及学习活动如何体现相关职业与岗位的专业知识要求和操作技能要求。要注意的是，课程学习评价设计方案要特别强调对能力以及对知识、技能综合运用能力的考核，并将之贯穿教学始终，最终有效促进学生的自主学习能力及职业发展能力。

2.课程内容：注重选择和重组学习内容

课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。[29]成效为本的课程质量强调对学习成果的评定。首先，在课程内容上就要突出应用性，注重事实性知识和工作过程性知识。在各科的基本事实、基本概念、基本原理或基本理论基础上体现观察能力、记忆能力、思维能力、创造能力方面，体现自我管理能力、自我调控能力、自我评价能力以及解决实际问题的能力等方面。其次，课程内容应按照学习成果来加以选择，注意事实性知识和工作过程性知识的比重。事实性知识应本着适度够用的原则，过程性知识应按照合理的标准序列加以规范，内容重组时兼顾科学性和教育性，注重培养学生应用能力和实践能力。最后，教师需要关注学生的学习体验，关注成人学生的生活经验与工作体验，据此选择课程内容并进行相应的课程学习。只有当学生把课程内容与他们大脑中原有的认知经验相联系时，有意义的学习才会发生。

对在线课程而言，教师还要从结构上来理解和处理教学内容，而不是按照教材章节顺序排列教学内容。应考虑如何把丰富的学习内容及海量的学习资源进行信息化处理，转化为学习平台上的可供学生学习的课程内容，并以信息化的方式呈现给学生。[30]在线学习平台呈现的应是经过精心组织的课程内容，基于学习平台的单元内容之间要具有顺序性、逻辑性与关联性。要从顺应教师心理，方便教师抽象、机械的理论概括，实现按学生心理顺序内容，多以形象、生动案例说明的课程内容组织方式的转变。还要注意采用科学的单元学习模式，配备循序渐进的练习与学习活动，这不仅有助于学生更好地掌握学习内容，而且还有助于成人学生形成良好的学习态度及提升学习能力。

3.课程实施：运用成效为本的教学策略与教学手段

课程实施是通过一系列的教学活动将课程目标或方案付出实践的过程。成效为本的课程质量强调学习过程与学习成果内在的统一性，在教学中保证为学生赋权，强调学生的参与感与拥有感。院校要强化能力培养与训练，帮助学生将注意力集中在完成学习任务上，更多地关注自身能力的提高，关注对学习任务的掌握程度。课程辅导教师面对每个不同的情境，应尽可能通过教学观察掌握全面诊断学生策略、精心导学策略、互动激励策略、组织调控策略、灵活应变策略、多元评价策略，[31]使学生最大程度地获取学习成果。

由于成效为本的课程质量评估方式强调学习者学习前后自身能力的增值，所以，在课程实施过程中进行课程学习监控显得尤为重要。要通过检查、考核等形式手段，收集关于学生学习活动的种种信息，为学习成果寻找证据。监测与控制的具体内容包括：内容学习，如学习时间的长短、学习内容的多少、学习内容的难易程度；学习资源的利用程度，包括观看教学视频的进度与成效；学习参与度，如WIKI参与情况、BBS发帖数量、BBS人气、答疑访问频率等。利用监测结果，一方面可以有效测评学生学习的真实状况；另一方面，将监测结果及时反馈给学生，可以有效提高学生的自我监控能力及终身学习能力。

4.课程评价：全面收集学习成果的证据，进行增值学习评价

课程评价是学校教育评价的重要组成部分，而课程评价的本质是面向学习的评价。基于成效为本的课程评价需要突破以往以教师为中心、只关注输入的评价方式，转到以学生为中心、重视产出的评价方式。有系统地收集和运用各项数据或实例，做好增值学习评价。增值学习评价对于考察学生个人知识发展及能力增进是非常有效的指标。[32]在国外，增值评价指标已被作为一项重要的指标加入到现有的评价指标体系中。[33]把学生作为课程质量主体地位，重点把学生的学习行为和学习结果看作为课程评价的要畴，采用增值学习评价，这就需要搜集、提供数据及实证资料。没有客观的、丰富的数据，并持续开展相关监测，是不可能做好增值评价的。把焦点对准学生，注重从学生课程学习的经历中来寻找、收集学习成果的证据，这在技术与方法上包括量化与质性方法。例如，量化方法包括标准化测试、在线学习行为观测、课程作业、毕业论文(设计)等；质性方法包括观察、面试、自评小结、案例分析报告、录像、现场操作、第三方评价等。在收集质量的证据的基础上，有效利用或改进NSSE、AHELO评价工具，建立学生发展档案，也可以为政府、社会、雇主判断高校的教育质量及人才培养质量提供可靠信息。

由于教育的成效可能需要许多年才能够显现出来，所以，增值学习评价不能局限在即将毕业的学生身上，因为给学生带来的增值，其成效的发挥是长期的。基于证据的搜寻，有必要采取追踪调查法，对课程学习取得的效果和影响进行持续长期追踪调查，判断其与预期目标的吻合程度。例如，可以对已毕业五年内的学生广泛地收集信息，建立相关的数据库与统计模型，研制和开发增值评价的测评系统，通过对毕业生的可雇佣性上的能力显现和深造情况的反馈转而对学校课程质量进行动态监控，从而更好地改进并提升课程质量。

五、结语

对开放教育而言，虽然说学习者入学没有门槛，但并不意味学习者出去时没有统一的质量要求。面对来自社会问责之声的压力，是时候要树立能够体现开放教育内涵特色的课程质量及教育质量了。目前，学生作为质量主体的地位尚未被承认，开放大学试点面临的客观实际是上位的质量保证制度缺失，为此开放大学要按照开放教育、远程教育的规律走出一条自己的道路，自建一套质量保证体系。[34]所以，对课程质量的努力，对课程评估与保障信念的强化应做为开放大学自觉的选择和积极的行为。成效为本的课程质量关注开放大学教育质量的内在核心群体——学生，将学校内部的质量评估与保障落实在课程上，通过对学生在学业上的进步、能力上的发展的增量，突出课程质量的提升，这就意味着要改革传统的质量评估方式，聚焦课程质量的重要指标的研究，建立增值评价指标体系，开发新的课程质量改进取向的质量保证技术。要加强学生学习监测数据平台、学生学业成果测评及毕业生管理系统的建设，在成效为本的理论指导下，确保指向学生能力发展的增值评价取得实效。

当然，营造指向学生能力增值评价的良好氛围，给予物力、经费条件和人员上的保障是必不可少的。虽然本研究基于院校教育质量的内部保障视角，提供了成效为本的课程质量评估与保障的构想与路径，但是在学习成果的鉴定、增值及能力的指标构建、测量工具的开发上还需要后续的深化探究。

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Outcome-basedEvaluationandGuaranteeofCurriculumQuality

ZHANG Dai，QIAN Qi

(Jiangsu Open University,Nanjing,Jiangsu 210036,China)

Outcome-based education (OBE) emphasizes students as the main subject and focuses on the real development of student themselves.Evaluating curriculum quality from the perspective of “incremental” and “ability” orientation can effectively answer the questions of “whose quality of OBE” and “when to achieve the quality of OBE”.To some degree,it will diminish the accountability enforced by the society and provides the basis for credit transfer in lifelong learning.The endeavor of improving the quality of curriculum and the strengthening of curriculum evaluation and implementation should be behaved spontaneously by the universities.To build result-oriented concept and improve the quality of curriculum effectively,reforms are required to be taken on the curriculum design,contents,implementation and evaluation.

OBE;quality of curriculum;value orientation;evaluation of curriculum;quality assurance

2017-10-25

江苏省高等教育教改研究立项课题《MOOCs背景下开放教育课程建设研究——以江苏开放大学课程实践为例》(2015JSJG335)

章玳(1963-)，女，江苏南京人，教育硕士，教授，主要从事远程教育、成人教育课程与教学论研究。

G256.4

A

1008-469X(2017)06-0015-08