进化性学习资源支持的高校智慧教学研究

李冀红 王怀波 杨现民

【摘 要】

近年来随着智慧教育的兴起和发展，教学已经向培养学生的智慧回归，智慧教学已经成为教育技术领域研究的重点。进化性学习资源具有的彰显学习者的主体性、提高学习者的参与度、激发学习者的学习兴趣、提高学习内容的时效性等优势能够很好地促进学生的智慧发展。本研究依托进化性学习资源，构建出包含学习目标、分配任务、小组创生、师生协作、展示交流和总结反思六个部分的高校智慧教学模式，为期一个学期的教学实践结果表明，该模式能够促进学生智慧发展、知识构建以及课程参与。

【关键词】 进化性学习资源；智慧教学；教学模式；思维发展

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2018）12-0057-12

一、引言

智慧是教育永远的追求。教育的目标之一就是培养具有智慧的人。近年来，随着信息技术的发展，智慧教育成为当今教育领域的研究热点，利用信息技术促进学生智慧发展的理念已经深入各个学校、各个学科的教育教学当中。然而当前的教学，特别是高校的教学仍然存在以传授知识为主、学生参与不足、学习效果不理想等问题，难以促进学生的智慧生成与发展。信息技术的发展为解决上述问题、实现智慧教学提供了支持条件，即将技术、环境、数字资源等应用于教育教学当中，以克服单向的知识传授，从而提高学生的学习参与度，提升教学效果，促进智慧生成。

进化性学习资源是指在开放环境下多用户参与、协同创作与分享的数字化学习资源。进化性学习资源需要学习者在学习中参与资源编辑，加入建设与生成资源的队伍。这种学习方式可以充分调动学习者的学习积极性，有利于学习者建构自身的知识，同时可以让学习者清楚自己的学习效果、了解自身的知识水平。因此，如何利用进化性学习资源开展智慧教学、改善高校教学效果是需要解决的一个重要问题。本研究旨在利用进化性学习资源的优势，设计出一种智慧教学模式，为解决高校目前普遍存在的学生学习参与度不足、教学效果不理想、教学过程以传授知识为主、难以促进学生智慧发展等问题，开展教育教学改革提供参考。

二、智慧教学的内涵分析

（一）智慧的内涵界定及发展过程

1. 智慧的内涵界定

智慧是人类永恒的追求，是经久不衰的议题。从哲学到教育学到心理学再到计算机科学，每个领域都在追寻自己的“智慧”。通过调研现有的关于智慧的定义发现，目前的智慧内涵界定主要包括思维能力、知识体系和态度质量这三个方面（见表1）。

结合以上学者对于智慧的认识，本文倾向于将智慧界定为可操作可测量的、作为一种结果形式存在的思维能力，具体而言智慧是指在获取知识的过程中形成的相对稳定的思维能力。同时，在智慧形成和发展的过程中除了知识以外，还需要坚定的意志和正向积极的与适当消极的情感的参与（见图1）。

根据上述关于智慧的定义可知尽管智慧的构成要素有很多种，但思维却始终是核心因素，对人的智慧起着决定性作用，智慧的实质就是高的思维能力（陶伯华， 2012）。思维是人类特有的心理活动，与人的行为、认知息息相关。高的思维能力往往意味着对事物有自己独特的见解（Lewis & Smith， 1993）、能够解决难以解决的问题（Hmelo & Ferrari， 1997； Guilford， 1967）、能够创造出别人创造不出的事物（Bonk & Reynolds， 1997）、看待事物更加透彻（杜威， 1991； Beyer， 1985）等。因此智慧的发展也就意味着问题解决、独立思辨、创造性思维以及反思性思维等思维能力的发展。

虽然本研究认为智慧在本质上属于思维能力的范畴，但是智慧以知识为基础，只有具备了相关的知识才有可能发展出相应的智慧。《韦氏词典》就将智慧定义为正确使用知识的能力，可见知识是形成和发展智慧不可缺少的要素。同时智慧的获得和发展不是一蹴而就的，而是需要一段时间甚至相对漫长时间的培养，因此在形成智慧的过程中还需要意志和情感的参与。在智慧发展的过程中难以一帆风顺，没有坚定而顽强的意志智慧难以得到长足的发展。当智慧得到发展的时候，人往往能够感受到愉悦，从而更加愿意促进智慧发展，同时适当的挫折感也能激发人的斗志，使人越挫越勇，更能勇往直前。

2. 智慧的发展过程

为进一步明确智慧的发展过程，结合本研究对于智慧的界定和布朗（Brown， 2004）的智慧發展模型，梳理了智慧发展的过程（如图2）。智慧发展主要包括三个步骤：首先，通过外部信息的输入促进个体进行知、情、意三个方面的统整，对自身内部的状态有明确的认识；其次，将统整后的状态通过表达、展示、创作以及评价等实践行动进行呈现；最后，根据同伴、教师和学习者自身的行动回馈进行反思，重整内部暂时稳定的状态。之后再次进行新一轮的知、情、意三方面的统整，实现智慧的一次提升，之后再进行实践行动，以此循环，螺旋上升。同时学习者的智慧对于内部统整、实践行动以及行动回馈三个环节具有指导作用。所以，个体的智慧发展不是一个单纯的线性过程，而是一个不断循环往复的提升过程。

内部统整是指学习者在外界信息的刺激下对自身认知、情感、意志三个方面的统整。通过外界信息的输入，学习者内部对信息进行加工处理，首先认知层面形成新的认识（将信息融合到已有的认知体系中），产生新的知识，为智慧的发展奠定基础；智慧得到发展所带来的积极的、正向的情感体验（如快乐、满足）会促使学习者更愿意去发展智慧；同时这种积极正向的情感体验会渗透到意志层面，促使学习者愿意坚持不懈地、持续地发展智慧。

实践行动是指学习者将心理系统的知、情、意三方面进行统整以后而进行的实践应用。通过创作、表达、展示、评价等输出应用的行为在实践中应用智慧、外显智慧。实践是发展智慧的必要环节，没有实践应用就不会有接下来的改变和成长。

行动回馈是指对学习者实践行动的回馈，主要来自同伴、教师和学习者自身。回馈的结果进入学习者的心理系统，打破原有的知、情、意统整的状态，开启新一轮的心理系统统整过程。对于结果的回馈包括正向回馈和负向回馈。正向回馈是指肯定学习者的实践，有利于学习者建立积极的情感体验，促进学习者智慧发展；负向回馈是否定学习者的实践，中肯的负向回馈有利于学习者认识到自身的不足，给学习者指明完善智慧的方向。但是只有正向或者只有负向的回馈都不利于学习者的智慧发展，最好在肯定学习者实践的同时，指出其中的不足。

除此之外，智慧的发展还受到经验体验、人际互动、环境氛围的影响。

经验体验通过影响内部统整来影响智慧的发展。学习者以往的经验体验会影响到学习者知、情、意三方面的状态。有过好的经验体验会给学习者带来正向的情感体验、强烈的学习意愿以及丰富的知识，相反经验体验不好的学习者会产生负面的情感体验、消极的学习意愿以及匮乏的知识。在知、情、意三方面的状态不同，智慧发展的过程也会有很大的不同，统整以后的心理系统状态也会千差万别，进而影响到实践行动和行动结果。

人际互动通过影响实践行动和行动结果来影响智慧的发展。与他人互动有助于展现和提升智慧，尤其通过“外在对话”（与他人的交互，如展示、表达等）和“内在对话”（与自己的交互，如撰写、反思等），约能提升一个标准差的智慧相关表现（陈利铭， 等， 2010）。人际互动带来的讨论与思辨的机会有助于提升智慧表现。就此而言增加交流互动，提升外在讨论与内在对话的机会对于提升智慧很有帮助。

学习者的智慧发展还需要一定的环境氛围支撑。这里所说的环境既包括有利于学习者之间、学习者与教学者之间进行交互的信息技术环境，又包括鼓励支持学习者智慧发展的教学氛围。因此在搭建技术环境时，要注重为学习者提供获取信息、分享信息以及交流互动的途径、工具等。同时在教学过程中也要注重增加学习者之间交流互动以及实践行动的机会。

除此之外，教师在学习者智慧生成的过程中发挥举足轻重的作用。好的教师是引导学习者发展智慧的促进因素，能够协助学习者统整生活经验。良师的引导是智慧发展的触媒，可以辅助学习者在面对两难困境时选择最佳行动。因此教师要在教学过程中对学习者进行引导，为学习者指点迷津，帮助学习者进行内部状态的统整。

（二）智慧教学的内涵

智慧教学并不是一个新兴的概念，20世纪80年代就有学者提出教学要从知识传递转变为智慧传递，要实行智慧教学。目前对于智慧教学概念的界定主要集中在技术环境和教学本身两个方面。

智慧教育的兴起和发展为智慧教学带来了新的内容——引入新一代信息技术改善教学环境，改进教学成效。杨现民等（2013）就从技术手段方面界定智慧教学，认为智慧教学是在新一代信息技术支持下开展的教学。在高度智能化的信息技术的支持下，教师能够更高效地组织课堂，充分了解学习者的学习情况，从而显著提升教学效果。这个层面的智慧教学更强调技术对教学的支撑和辅助作用。

从教学本身出发界定智慧教学的研究相对较多。如吴晓静等（2009）认为智慧教学是以学习者的智慧发展为价值追求，需要教师对于课程有独到的认识，具有一定的教学智慧，能够在教学设计、实施以及评价中促进学习者的智慧发展。陈静（2014）认为智慧教学应该是高效率的，教学活动也是高效开展的，学习者在参与教学的过程中实现知识和智慧的共同发展。这些从教学本身出发的智慧教学概念都强调对学习者智慧的培养，以培养学习者的智慧为目标，有针对性地计划、组织和实施教学。

本文采用从教学本身出发同时结合技术手段的方式界定智慧教学，认为智慧教学是在信息技术环境支持下，以培养和发展学习者的智慧为目的的一种学习者高度参与、生生之间充分交互的开放性教学过程。基于智慧教学的概念构建了智慧教学的概念框架图（如图3）。

学习者的智慧是指学习者在学习知识的过程中，在学习活动中，获得以及表现出来的稳定的思维能力。智慧教学通过计划和组织开放性的教学活动、学习活动促进学习者参与到教学中，让学习者在相互交流、讨论、协商之中保持高度参与，从而有效地提升学习者的智慧。

学习活动和教学活动是教学理念的重要载体，也是达成教学目标的重要手段。在智慧教学中，更强调能够促进学习者交互与参与的教学活动和学习活动的设计。教学活动和学习活动的设计也更倾向于开放性，开放意味着能够让更多的学习者参与到教学中来，也意味着学习者能够真正地发挥其主体作用。

教学内容是教学中各种活动的起点。在智慧教学中，教学内容不是一成不变的教材或者教学PPT，而是能够动态生成的、更加符合学习者学习兴趣和认知规律的内容。在智慧教学中，学习者在教学内容方面具有更多的话语权，他们可以自行生成自己想要学习的与教学主旨相关的内容，使教学内容具有更强的针对性。

三、进化性学习资源支持的高校

智慧教学模式设计

（一）进化性学习资源支持教学的优势

进化性学习资源是学习者在网络上自主创作或者集体创建而生成的数字化学习资源，包括文本、图像以及音视频等。进化性学习资源强调学习者的主体性，学习者根据自身的认知和需求自主参与到资源进化过程中；同时进化性学习资源还能通过不断进化保证自身的时效性。具体来说，进化性学习资源在支持智慧教学方面具有以下明显优势：

1. 彰显学习者的主体性

进化性学习资源的生成和进化方向以学习者的主观倾向为基础，学习者根据自身的兴趣、爱好以及已有的认知对学习资源进行创建和改造，以实现学习资源的进化。在学习资源进化的过程中，学习者摆脱了预设性资源的“顽固性”，不仅可以阅读学习资源的内容，还可以主动对内容中不妥的地方以及需要补充的地方进行修正，从而将自己的认知融入资源的进化中，真正体现出学习者的主体地位，有助于发挥学习者的主体作用。

2. 提高学习者的参与度

進化性学习资源的生成和进化以学习者的参与作为支撑和动力，通过学习者参与资源的生成和建设实现学习资源的进化。学习者在阅读和学习相关学习材料之后，根据自己已有的认知对资源内容进行初步评价，同时针对资源中的不足和欠缺之处提出意见或者直接进行修正。因此，进化性学习资源的进化过程就是学习者的参与过程，通过资源进化促进学习者参与学习，提高其学习参与度。

3. 激发学习者的学习兴趣

现在的学习者对于网络世界不仅不陌生，还有着丰富的使用经验，并且非常愿意参与到网络资源建设中。他们擅长使用社交软件，喜欢及时分享新消息和自己的经历与认知，并且具有一定的评价和辨别能力。进化性学习资源为设计出匹配学习者这一特征的教学过程提供了支撑。学习者可以在参与学习资源进化的过程中尽情发表自己的观点，并与其他学习者进行探讨交流，这有助于激发学习者的学习兴趣，提高其学习动机。

4. 提高学习内容的时效性

教学内容陈旧、落后于时代发展是目前高校教学中存在的问题之一。教材从编制、出版到出现在课堂上需要经过一段时间，这往往会导致很多前沿的内容变得不再前沿，难以保证内容的时效性。进化性学习资源通过实时动态更新、生成进化，能够在很大程度上提高学习内容的时效性和新颖度，保证其与时俱进。

（二）模式设计

目前已有“激发讨论”智慧教学模式（张奕华， 等， 2004）、“思考金三角”智慧教学模式（吴权威， 等， 2015）等智慧教学模式，但这些模式强调通过交流互动促进学习者对知识的掌握和应用，适用于较低年级的教学，难以适用于需要知识创生的高校教学。本研究从改善高校教学现状、促进学生参与、突出学生主体性、发展学生智慧出发，以“批判学习、深度参与、研究创生、发展智慧”为核心思想，设计出进化性学习资源支持的高校智慧教学模式（见图4）。

模式由四部分组成：教师行为、教学流程、学生行为和智慧发展路径。其中教学流程是模式的重点部分，根据教学流程提出相应的教师行为、学生行为以及智慧发展路径几个部分。具体的教学流程包括确定学习目标、分配任务、小组创生、师生协作、展示交流和总结反思六个部分。其中小组创生和展示交流是教学流程中的重要部分，每个环节各包括六个循环的子环节。在整个教学过程中，学生和教师是重要的参与人员。学生作为学习主体和促进内容进化的主力军，在教学过程中提出需求、交流讨论、质疑评价，这些行为不仅促进了教学内容进化，而且有助于学生掌握知识，发展智慧。

在教学过程中，学生的一系列行为体现了智慧发展过程中内部统整、实践行动和行动回馈几个步骤之间的转换和循环。首先，学生提出学习需求，这是学生的自我认知行为，处于智慧发展的内部统整阶段。学生要表达自身的学习意愿和要求，首先需要了解自己的真实情况。接着是学生领取任务、协作创生和协商评价，这些行为主要涉及智慧发展的实践行动阶段，也是智慧发展最重要的一个步骤。学生在参与内容资源生成进化的过程中，需要不断吸收信息、表达自己、从同伴中获得回馈。在这个过程中，学生不仅获得了与知识相关的回馈，也会获得与思维能力相关的回馈，从而不断促进自身智慧的发展。学生在上一阶段进行了应用智慧的实践行动以后，在展示评价阶段主要接收对其实践行动结果的回馈。其他学生和教师对各个小组的协作情况、内容进化情况进行回馈，学生个体和小组吸取不同的回馈，并进一步对评价进行内化和反思，在知识和思维能力等层面进行新一轮统整（表明智慧得到了发展），为下一阶段的实践行动奠定基础。教师作为教学活动的设计者，对教学和内容进化的方向以及学生的发展等起到重要的指导作用，在教学过程中需要对学生的行为和活动进行监督指引，给出评价回馈。

（三）课程实施流程

课程实施流程由确定学习目标、分配任务、小组创生、师生协作、展示交流和总结反思六个环节组成，具体如下：

1. 确定学习目标

确定学习目标是课程实施的关键步骤，对于选择课程内容、布置学习任务、设计教学活动具有至关重要的作用。与传统的既定课程目标不同，高校智慧教学模式下的学习目标由学生自主提出，教师则根据学生的需求和课程要求进行宏观调整。在智慧教学模式下，学习目标通常具有一定的开放性和生成性。其中开放性是指学习目标由学生自己确定，满足了不同学生的学习需求，体现了开放特征；生成性是指在课程实施过程中，学习目标也在不断扩充和调整，体现了动态发展特征。

2. 分配任务

教学目标确定后，教师根据学生各自的目标将课程内容划分为若干单元，并在各个单元下设计若干任务。学生以小组为单位，在教师公布任务列表后，根据各自的兴趣偏好自主认领任务。为有效保证学生创生内容的周期和效率，教师需要在发布任务的同时公布时间期限等具体要求。确定小组任务是小组进行资源进化的出发点，也决定了小组内容创生的方向。因此各小组在认领任务后，首先需要对任务有基本的了解，即通过小组协商讨论形成对任务的一致理解；其次需要对小组任务进行细分，保证每个小组成员各司其职，高效完成资源内容的创生。

3. 小组创生

小组内容创生是高校智慧教学模式有别于传统教学模式的突出标志，也是教学内容生成进化的关键，是学生知识积累和智能发展的核心要素。小组创生主要包括分享资料、批判学习、协作交流、达成共识和创生资源五个环节，具体如下：

（1）分享资料：内容创生不是靠学生单打独斗实现的，而是通过分享知识、内容实现相互协作、共同创生。即学生通过分享以网络搜索、查阅书籍等方式获得的数据实现小组成员对创生内容的全面了解，从而为内容创生提供保障。

（2）批判学习：创新创造以批判为前提，知识创生也依赖于对原有知识的批判学习。小组成员在共享知识内容后，需要完成对知识内容的批判性学习，从原有知识内容中获得知识创生的内容与观点。

（3）协商交流：批判学习、形成特定认知后，小组成员通常需要集中协商讨论，对存在的认知差异进行协商讨论，集小组集體智慧解决成员的困惑，形成具有小组特色的创生新颖点。

（4）达成共识：通过协商交流，小组成员形成对创生内容的一致理解和认知，明确各自的任务和在后续协作建构过程中的分工。

（5）创生资源：在达成共识后，小组成员开始按部就班搜索资源、分析总结、创建知识内容。在建构知识的过程中小组成员还要及时分享获取的新资源，讨论对问题的新认知，不断生成进化性资源内容。

4. 师生协作

在师生协作环节，各小组确认任务以后首先进行第一轮小组内部创生，就生成的内容框架与教师进行一次或者多次协作讨论，最终敲定内容框架，小组内部根据框架继续对内容进行生成进化。师生协作以教师引导小组协作与知识内化的方向为主，各小组根据自身对任务的认知与教师进行讨论，提出遇到的困难与预计的解决方案，由教师提供指导。

5. 展示交流

展示交流是智慧教学另外一个重要环节，能够促进学习者表达出在小组创生过程中形成的内容，引发全班的讨论与交流，在更大范围内吸收班级同学的回馈，同时给予其他学生新的信息，促进学生共同发展智慧。该环节由以下五个持续循环的关键步骤组成：

（1）阐述分享：阐述分享是学生智慧发展实践阶段的主要环节，能够促进学生智慧的进一步发展和内容的进化。各小组在课堂上公开分享本小组对于任务的认识以及小组协作情况。

（2）提出疑问：在小组阐述分享后，学生通过课程平台查看完整的资源内容，同时结合发言内容发表观点、提出疑问。

（3）协商交流：展示小组根据其他学生以及教师提出的问题进行论证解释，并进行深入的协商讨论。

（4）达成共识：汇报小组以及其他学生和教师针对资源内容、小组合作等方面存在的问题和不足等进行协商，最终在多数学生中达成一致。

（5）持续进化：根据上一环节中达成的一致认知，资源创建者再次修改完善资源内容、调整小组协作方式。资源的创建者可以继续邀请其他小组成员对资源内容进行修改，生成新的内容。

6. 总结反思

在总结反思环节，每位课程参与者首先对专题的知识内容进行总结，然后对完成该专题过程中自己、本小组以及其他小组的表现情况进行反思，不仅促进学生全面掌握学习内容，而且引导学生了解自己的思维过程，促进学生智慧发展。

四、进化性学习资源支持的高校

智慧教学应用结果

本研究选取江苏师范大学教育技术专业大三学生的选修课程“教育项目开发与管理”进行模式应用实践。课程共36课时，设于每周四上午第一大节（课程自2015年9月10日开始至2016年12月31日结束，共18周，每周2课时，每课时40分钟）。

（一）课程参与者

课程的参与者包括任课教师1名、助教2名和教育技术专业三年级学生48名（其中女生40名、男生8名）。每位学生均具有课程需要的学科背景和基础知识以及网络学习经验。全班通过自由组合形成12个小组，每组4人，每个小组均设有组长负责协调统筹组内任务。小组组长采取轮流制，根据小组选取的任务，成员轮流自愿成为组长。课程所有参与者均有笔记本电脑，能够在课上和课下连入校园网络，具备课程开设所需要的硬件环境。任课教师具有教授“教育项目开发与管理”课程的经验，同时具有丰富的网络教学经验。助教为教育技术专业研究生，熟悉网络学习平台，具有一定助教经验，能够与学生及时沟通与交流。

（二）课程平台

课程依托学习元平台（Learning Cell System， 简称LCS）开展教学活动、生成教学内容以及记录学习行为。学习元平台是一个开放的学习管理系统和内容创作系统，学习者可以利用学习元平台提供的协同内容编辑工具实現学习元的内容进化，利用活动设计工具实现活动与内容的整合，利用批注、评论、讨论等工具实现交流互动，利用评价工具完成不同类型的学习评价（杨现民， 等， 2013）；同时平台能够记录参与者的所有操作行为。

课程采用建立学习小区和知识群的方式实现教学管理和内容生成。在学习小区中可以建立学习小组，及时布置和提醒小组任务；发布课程公告，通知学生课程最新动态消息；建立讨论区，实现互动交流；上传课程材料，丰富课程资源。

（三）数据采集

本研究将智慧界定为个体在获取知识的过程中形成的相对稳定的思维能力。同时有研究（Baltes & Staudinger， 1993； Sternberg， 1990）表明智慧以问题解决、独立思辨和反思性思维为主要成分。同时团队协作作为能够影响智慧发展的能力（Sternberg， 1990），也需要进行评价和测量。因此本研究对学习者学习课程前后的问题解决能力、独立思辨能力、团队协作能力以及反思性思维能力几个方面进行测量，以此判断学生的智慧发展情况。智慧的发展以知识的积累为前提，有了一定的知识积累才能更好地促进智慧发展，因此本研究也对学生的知识建构情况进行评价。学生高度参与课程是智慧教学的重要标志之一，也是促进学生智慧发展的重要途径。因此本研究还采用社会网络分析法和课堂观察法——从平台活动的参与和交互情况以及课堂上参与讨论发言的情况，对学习者的课程交互情况进行评价。

1. 课程平台数据

课程学习平台（学习元）能够自动记录课程参与者在平台上的操作，并且分类进行存储。管理者可以根据需要汇出相应的平台资料，形成Excel格式的文档，为研究者提供客观、真实、有效的研究资料。

2. 能力测量量表

在研究的前期和后期采用能力测量问卷测量学生的独立思辨能力、团队合作能力、问题解决能力、创造力和反思性思维五种能力的情况。能力测量量表借鉴了时罗等（Schraw & Dennison， 1994）设计的《独立思辨能力评量量表》，杰恩等（Jeng & Tang， 2004）设计的《团队合作能力评量量表》；潘怡吟（2004）设计的《问题解决能力量表》；林幸台等（1994）设计的《创造力测量量表》；肯伯等（Lucas & Tan， 2006）设计的《反思性思维测量量表》。基本能力测试共38题，所有题目均采用李克特五点评分法，如题目为“我会定时检查自己是否达到我的学习目标”，选项包括“非常同意，同意，不确定，不同意，非常不同意”。

3. 课堂观察表

为了更加细致准确地分析课堂情况，采用录像的形式将所有课堂情况记录下来，用于课堂交互分析，主要对课堂的学习氛围、课堂管理、教学过程、学生参与和教学目标五个方面进行观察、记录、打分，同时记录学生在课堂上的参与行为，包括分享信息、补充同伴分享内容、提出问题、回答问题、同伴讨论和做练习。

（四）结果分析

进化性学习资源支持的高校智慧教学模式以发展学生的智慧为目的，依托教学内容生成设计一系列促进学生参与、提高学生思维发展、改善教学效果的教学活动。所以教学的有效性重点表现在学生的智慧发展情况、学生的知识建构情况和学生的参与情况，其中能否有效促进学生的智慧发展是衡量模式应用效果的重要标准。

1. 智慧发展结果

智慧以思维能力为核心，学生的智慧发展情况可以通过测量相应思维能力的发展来评价。采用配对样本T检验对班级上课前后学生的问题解决能力（α=0.80）、独立思辨能力（α=0.91）、创造力（α=0.83）、反思性思维能力（α=0.89）、团队合作能力（α=0.84）进行比较，以此分析学生在这些能力维度上的发展情况。结果显示，学生在五个思维能力层面都有所提升，其中在獨立思辨能力、团队合作能力、问题解决能力和反思性思维能力四个层面提升显著，具体情况见表2。

智慧以思维能力为核心，强调个体的问题解决、思辨、批判与合作共赢（Sternberg， 1990）。根据学生的问题解决能力、独立思辨能力以及团队合作能力的前后测对比情况可以看出，本研究提出的智慧教学模式对于发展学生的智慧具有显著作用。本研究提出的教学模式强调学生与学生之间、学习小组与学习小组之间的交互，学生之间有目的、有内容的协作学习和沟通协商促进了学生团队合作能力、问题解决能力与独立思辨能力的发展。

然而学生的创造力没有得到显著提升，且最终得分也相对较低，这与课程实施过程中增加了师生协作环节有一定关系。通过访谈发现，学生对教师的依赖性较强，希望教师对自己的行为给予回馈，这在一定程度上限制了学生自身创造力的发展。

2. 知识建构情况

知识是智慧发展的基石。为了解学生在课程学习过程中的知识建构情况，本研究对课程平台的后台资料进行内容分析，同时也对学生递交的平时作业进行内容分析，以全面了解学生的知识掌握情况。

（1）平台内容分析

采用古纳瓦德纳等（Gunawardena， Lowe， & Anderson， 1997）提出的知识建构分析框架对于课程平台导出的交互数据（评论、批注、发帖）进行内容分析。古纳瓦德纳提出的协同知识建构分析框架包括五部分内容，分别为：共享和比较信息，发现和分析观点间的差异，通过提出新建议共同建构知识，针对建构结果再次进行协商讨论，成员间达成共识，以及应用新知识。同时交互数据还存在一部分互相鼓励的内容，本研究将其作为第六部分——情感交流类，具体的编码框架见表3。

课程共产生数据968条，其中评论628条、批注246条、发帖94条。本研究的分析单位为有明确指向意义的句子。如果一条数据中含有两层或者两层以上的意思，那么编码的时候就按照先后顺序依次编码。例如，一条数据前半部分是P1，后半部分是P6，那么最终编码为P1P6。两位研究者以古纳瓦德纳分析框架为基础进行独立编码，并以交互数据类型为单位进行编码者信度测试。有研究表明归类一致性指数大于0.75则表明编码具有很高的信度（Bakeman & Gottman， 1997）。在编码过程中，两位编码者若遇到不确定的情况，会针对分析框架进行协商，然后再进行编码。最后测得编码的归类一致性指数为0.82，最后两位编码者针对意见不同的分析单位进行协商，统一编码意见。

根据图 5可以看出，课程教学过程中学生之间充分交换、分享了与课程相关的信息（P1=40%），也针对课程内容提出了不同的意见和疑问（P2=27%），同时针对部分有疑问和不同意见的内容进行了深度探讨最终达成了一致（P3=16%）。在课程中学生之间情感互动较为频繁（P6=13%），说明学生之间互动气氛良好，充满“正能量”。同时由于模式强调学生对内容和过程的反思和评价，因此出现了一定量的P4和P5，说明模式在促进学生知识建构方面具有良好的作用。

（2）课程作业分析

在教学过程中每个课程专题结束后都会布置一道思考题和一项绘制专题概念图的任务，通过SOLO分类法对思考题和概念图进行分析可以进一步了解学生对课程知识的掌握情况。

所谓SOLO分类法是Structure of the Observed Learning Outcome的简称，指可观察的学习结果的结构，是一种用来分析学生学习质量的方法。它将学习结果分为五类，由简单到复杂分别为：前结构、单一结构、多点结构、关联结构和抽象结构（如图6所示）。学生的知识结构越复杂（即越偏向抽象结构），说明学生对知识掌握得越牢固，与原有的知识结构或者生活经验结合得越紧密。

根据图 7可知，在“教育项目开发与管理”课程中，学生第一次提交的作业中大多数都为单一结构，共28份，少部分为多点结构，共14份，没有出现关联结构和抽象结构的作业。在第二次提交的作业中，单一结构的作业数量开始减少，降为10份，多点结构的作业有所增加，增至20份，出现10份关联结构的作业和2份抽象结构的作业。在最后一次总复习作业（第三次作业）中，单一结构的作业降到4份，多点结构的作业也有所减少，还有6份，关联结构的作业最多，为27份，抽象结构的作业为5份。

3. 课堂互动情况

课堂是师生、生生思维碰撞形成新知的场所。本研究采用课堂观察法对课程的学习氛围、课堂管理、教学过程、学生参与和教学目标五个方面进行观察、记录、打分，同时记录学生在课堂上的参与行为，包括分享信息、补充同伴分享内容、提出问题、回答问题、同伴讨论和做练习。

如图8所示，课程刚开始时在学习氛围等几个维度得分都比较低，这是由于教师和学生第一次接触这种教学模式，不太熟悉具体的流程，也没有增加模式预热过程，因此导致前几次课的上课效果不是很好。随着教师和学生对于教学模式越来越熟悉，课堂的节奏和氛围也越来越好。从第3周开始，学习氛围、学生参与、课堂管理等指针均直线上升，表明课程的上课氛围良好，师生交互充分，能够很好地完成教学目标。

根据课堂上观察记录的学生交互行为（见图9）可知，学生在课堂上更倾向于提出问题、回答问题和与同伴进行讨论这三项活动，平均每个小组每次课能提出问题26次，回答问题29次。其中G8在课堂上表现较为积极，补充同伴分享的信息、提出问题与回答问题的次数最多，而G12和G11更喜欢与同伴进行讨论交流。

4. 平台互动情况

本研究以小组为单位，使用Excel、Ucinet及NetDraw等软件对课程的交互资料进行分析处理，即具体分析小组之间的互动，如第一小组的某一成员对第二小组负责的学习元进行了评论、批注、回复等操作，则算作一次交互。

社群图是反映一个网络整体情况的图表，社群图中的节点代表各个小组，节点之间的线代表节点与节点之間的关系，箭头代表信息的流向（Haythornthwaite， 1996）。网络中角色权利主要通过中心度来体现。中心度是衡量一个节点在社会网络中寻求互动的程度，即一个节点在网络中接触别人的能力，一般用节点的点度中心度（Tracy & Joy， 2005）来表示。点度包括点出度（out- degree）和点入度（in-degree）。点出度指的是该点所直接指向的其他点的总数；点入度指的是直接指向该点的点数总和。一个具有高点度中心度的节点，会在网络中拥有许多与其他节点之间的直接联系，从而拥有较大的权力。相反，居于网络边缘的节点在关系形成过程中是不活跃的。一个网络的点度中心势表明网络的整体中心度。值越大，说明网络的集中程度越高，网络的向心趋势越明显。本研究主要从社群图和中心度两个方面对课程形成的社会网络进行分析和评价。

根据图 10可以看出，课程中形成的12个小组（每组4人）均和其他小组发生联系，也就是说均和其他小组进行了交流互动；该社会网络的关系全部是互惠性关系，即双向关系，说明各小组之间的互动全部是双向的。这从另一个角度说明各小组之间联系十分紧密，形成的社会网络连接密集。总之，该网络中不存在孤立节点，整个网络中组与组之间均有联系，没有处于绝对边缘的节点。

由表4可以看出，所有小组的点入度和点出度都比较大，说明每个小组都较为积极地参与到活动中。其中G9的点出度最大，说明G9输出的信息最多，积极地对其他小组提出建议意见；G8的点入度最大，说明G8负责的内容受到其他小组的关注。总体而言，12个小组中绝大多数小组的点出度都大于点入度，说明每个小组都积极与其他小组分享信息、互提建议。

根据网络的中心势可以看出，整个网络的点度中心势都相对较低（5.4%和22.2%），说明整个网络几乎不存在向心性，也就是说网络中不存在“权威”个体，每个小组都具有相对均衡的权利，所处的角色地位相差不多。

五、总结

进化性学习资源支持的高校智慧教学模式能够有效促进学生的知识建构和智慧发展。学生通过参与资源进化的过程实现了个体知识框架的更新，形成了以关联结构为主的知识结构，同时在问题解决能力、反思性思维、独立思辨能力等多个方面有显著提高。学生在教学过程中不仅与教学内容发生交互，还与学习同伴进行了充分的交互。各学习小组不仅在网络平台上形成了紧密的互惠性交互网络，小组成员在课堂上也积极提出问题、回答问题以及与同伴进行讨论，形成了良好的学习氛围，学习参与度明显提高。

与此同时，进化性学习资源支持的高校智慧教学模式也存在一些不足。如在线学习和线下学习“脱节”，影响了学生的认知和思维发展，学生创造力提升不明显。这与课程设置有一定关系，需要在实施教学时进一步规划好课程内容安排，同时加强教师与学生之间的答疑解惑和交流互动，减少“脱节”现象。同时由于在大学中难以找到可以对照的相同水平的班级，本研究没有设置对照组，只采用单组前后测的方式对应用这一模式的结果进行评价，难以充分说明模式的有效性。在未来的研究中会针对以上不足进行修正，提高这一教学模式的普适性。

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收稿日期：2017-08-16

定稿日期：2018-01-31

作者簡介：李冀红，博士研究生，北京师范大学智慧学习研究院（100875）；

王怀波，博士研究生，北京师范大学远程教育研究中心（100875）；

杨现民，教授，硕士生导师，江苏师范大学智慧教育研究中心（221116）。

责任编辑 单 玲