探究幼儿户外自主游戏中教师介入行为的适宜性

苏海云

（福建省晋江市教师进修学校，福建晋江 362200）

引 言

鲁迅先生说过：“游戏是儿童最正当的行为之一。”对幼儿最适宜的教育方式莫过于开展有效的游戏活动了[1]。随着我市幼儿园户外场地的开发与利用，户外空间得到了规划性和科学性的创建，幼儿喜欢的游戏也开始往户外场地去拓展，作为教师要采用哪些有效的策略，把对知识的期望与对幼儿发展和学习的理解有机地进行联系，以支持幼儿自主地游戏，促进幼儿自主性发展，从而真正落实《3～6岁儿童学习与发展指南》提出的以游戏作为幼儿的基本活动形式。

一、典型问题

在户外自主游戏活动中，教师组织开展游戏时，经常会出现“包办式”“放羊式”或“空架式”的状况。

镜头一：沙池里一幼儿在做“蛋糕”，教师见她装了很久的沙，倒沙时始终没有运用到正确的方法，教师忍不住问：“你打算怎么做‘蛋糕’？”她指着旁边的范例图说：“跟着那上面做。”“那我教你个更快的办法，注意看我怎么变魔术。先将沙弄湿装进模具里，再快速倒放在盘子里，轻轻提起模具。”接下来，她就用教师的方法去制作并成功地完成了作品。教师一开始还能坚持等待幼儿的探究，然而在等待一段时间后，却是用直接教会的方法来介入幼儿的游戏，看似幼儿完成了自己的任务，但这个作品却是教师预设的结果，而游戏也成了教师主导的游戏。

镜头二：三个幼儿站在材料架子旁都要拿纸箱子，你推我拉大声地争吵着。教师发现了，走过来说：“不要争抢，先商量一下，三个人一起商量一下。”说完，教师又赶着走到另外一个场地了。三个幼儿的争抢继续升级：“我要”“我的”……

在这些户外游戏现状中，有的教师过多包办干预幼儿的游戏，幼儿的主动权没有得到尊重；有的教师过于放纵幼儿的游戏，缺乏及时、合理的指导；有的教师虽然捕捉到幼儿的需求或问题，却不能提供有效的支持，反而阻碍了幼儿的游戏开展。

二、适宜策略

《幼儿园教育指导纲要》特别强调：教师是教育过程中的主体，在教育活动过程中应成为幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者。在户外自主游戏中，教师在游戏中的行为常存在着随意性和盲目性，介入策略不适宜，影响了幼儿的学习与发展。户外自主游戏中教师有效地介入，能引导幼儿将对游戏的兴趣向问题的探究发展，成为促进幼儿有效、自主学习的过程[2]。

（一）教师支持策略一：顺势推进

镜头三：一幼儿想要养一只“小狗”，她去拿了篮子和纸筒拼成了一只“小狗”，用积木为“小狗”建了“狗窝”，她说自己的“小狗”还少两只“眼睛”，找了两个圆形纸片想粘上去，可是没有可以粘上去的材料，转了很久也没能解决这个问题，于是，找到教师寻求帮助。教师问：“你想想，你需要的、能粘纸片的材料应该在什么地方才有？”幼儿答道：“我知道了，在美工区。”于是，跑到一楼美工室寻找材料，拿了固体胶，“眼睛”却粘不住，掉了。“这种不好用，都粘不住，我去换一种。”说完，她又跑去拿了白乳胶，粘上了又掉下来。试了几次还是没能成功，她再次寻求帮助，问道：“老师，还是不行，怎么办？”教师：“你用粘的方法，‘眼睛’还是贴不上吗？那你再想一下，除了用粘的方法，还可以用什么方法让这两只‘眼睛’（小纸片）挂在这个‘狗’身上（篮子上）呢？”幼儿回答：“我知道了，可以用系的方法。”于是，教师和她一起选择了麻绳、扭扭棒、夹子和彩带。这次她尝试用这些材料把“眼睛”绑在“小狗”的身上。试过以后，发现用夹子夹能最快粘住，但是还是容易掉，最后选择了用扭扭棒，发现扭扭棒最容易系，又牢固。

案例中，教师以开放性材料及开放性的心态，给幼儿多种尝试的可能，让幼儿在不断探究中获得了成功。

（二）教师支持策略二：同伴学习

镜头四：一幼儿从游戏开始时就四处游走，这里看看那里摸摸，最后来到木工区旁坐着发呆。教师来到他的身旁，自言自语道：“我看到木工区的女孩一手拿着锤子一手拿着钉子在那里敲，她在干什么呢？”男孩轻声说：“她在钉钉子。”教师肯定了男孩的观察：“原来你发现了。当个小木工可真好玩，你想玩吗？”男孩回应：“想，可我怕会钉到手上。”教师：“那我们一起去问问那个女孩，她是怎样钉才不会钉到手上的。”男孩与教师一起来到女孩跟前：“你真棒，能将钉子钉到木头上而不会弄伤手，你是怎么做到的，能教教我们吗？”女孩热情地介绍自己的方法：“我会戴手套，还有每次钉的时候要看准了再敲，你也来试一试吧！”于是男孩加入了木工的游戏中。

教师蹲下来，以幼儿的视角与幼儿一起观察同伴，支持幼儿向同伴学习并获得游戏的技能与方法，同时也学会了如何主动去加入自己想玩的游戏主题。虽然户外游戏是自主的，但有些知识和技能却是有一定的“标准答案”的，探索价值并不高，因此，教师除了带领其向同伴学习外，也可以作为幼儿游戏的同伴。

（三）教师支持策略三：情绪管理

户外自主游戏中很多的冲突与破坏都是由情绪问题引发的，因此在处理幼儿游戏中的冲突问题时要先处理好幼儿的情绪问题。面对冲突中的幼儿，教师要如何处理与安抚他们的情绪呢？

镜头五：秋千架上一男孩坐在上面玩，女孩在旁边等了很久。女孩走过去，双手拉住秋千的绳子说：“停下来，我要荡秋千了。”男孩将她推开说：“我先来玩的。”女孩挡在男孩前面说：“不行，你玩太久了，该轮到我了。”男孩用力一推，女孩摔倒在地哭了起来。教师走来，抱起女孩，检查了一下，女孩没有受伤，女孩趴在教师肩上继续小声地哭。教师又对男孩招招手说：“你过来一下，我们一起来说说你们为什么会吵架？”女孩说：“我想玩秋千，他不让我玩，还将我推倒。”男孩大声说：“这秋千是我先来玩的，她不让我荡，我得让她走开。”教师也抱抱男孩说道：“我知道你也生气了，因为你原来在好好地玩秋千，可是却被阻止了。”“那么你们两个能说说你们争吵的问题是什么吗？”这时候两个孩子的情绪都稳定下来了。“我们都想玩秋千。”两个孩子异口同声说。“有什么办法能让你们两个人都能玩秋千吗？”男孩说：“我还想玩，要不我荡10次再让她玩。”教师问女孩：“你同意吗？”女孩点点头。教师说：“你们很棒！会用商量的方法来解决荡秋千的问题，老师期望你们以后也能这样解决问题，不要用争抢、推拉的动作来解决问题，这样你们才不会受伤。”

在上面的游戏现场中，教师如果只是着急灭火并不能帮幼儿处理好情绪与问题，虽然有时幼儿会隐忍，但也许过后却会转变为破坏行为。教师如果采用说教法，如“打人不对，你要道歉”等也并不能真的帮助幼儿改变行为，许多幼儿都不是为了打人而打人的，而都是因为争抢或情绪问题而打人的，因此教师学会处理好游戏中幼儿的情绪问题很重要。

（四）教师支持策略四：转换主权

在户外游戏中教师通常为了所谓的提高游戏水平，常会追在幼儿的后面问：“为什么要这样做？还可以怎么做？你能玩不一样的吗？”等，其实太多的问题反而会干扰幼儿的游戏。因此，在游戏中，教师要学会使用转换主权的方法，如师幼对话的主控权，教师和幼儿轮流担任讲话者和倾听者，轮流当话题控制者。

镜头六：女孩走过来拉着教师说：“老师，我跟你说，今天我和我的朋友一起‘开’小吃店，赚了好多钱呢！”教师说：“是嘛？赚了那么多钱呀！”女孩：“起床后，我们先预约，然后我们就一起进行了策划和分工。”教师：“你们到了场地之后呢？”女孩：“我们一起去拿材料过来布置场地。等场地布置好之后，我们就‘开业’啦！然后呢……”教师：“刚才我拍了一些照片，你看一看。”女孩：“我看看，哦对，‘饺子’不是要有馅吗？我去拿了一些‘馅’过来，然后把‘馅’包在饺子皮里。这样的饺子才好吃嘛。因为我们的生意太好了，材料都不够了。”教师：“生意这么好，材料都不够啦。”女孩：“我们两个人去自然角摘了一些‘菜’，在‘饺子’和‘面条’里加上了好吃的‘蔬菜’，‘客人’们更喜欢了，都快忙不过来了。”

在这个游戏分享对话中，教师没有提问题，更没有所谓的追问，而是在幼儿要讲述完的时候简单复述，在简单复述中帮助幼儿重构了自己的游戏经验。同时教师还提供照片支持幼儿完整地讲述自己的游戏故事，在讲述中幼儿更是主动提出了下一次游戏的设想，真正实现了幼儿的游戏幼儿自己做主。

结 语

户外是幼儿的“学习环境”，也是教师的“教学环境”，而游戏是幼儿最适宜的生活方式和成长方式，教师应创造机会，提供有效的支持策略，激发幼儿自主的创造力，让幼儿在游戏中自主地学习、探索、发展、提高，逐渐培养和发展幼儿的自主学习能力。