我国教师教育者研究：合法性与未来进路

王会亭

教师教育者(teacher educator)已成为西方教育研究领域一个热点问题而备受关注，并已取得许多重要的研究成果。但是，当前在我国，教师教育者还未引起学界的足够重视，相关研究成果也极其有限。为了改变这种不良情状，本文拟对我国教师教育者研究的合法性进行剖析，对其未来进路进行前瞻，以促进该领域的研究不断深化。

一、我国教师教育者研究的合法性

“教师教育者”是为职前与职后教师提供教育指导的教师的总称，故又称为“教师之教师”。[1]教师教育者是科学施行教师教育的最重要的主力军，是关乎师资培养质量的最主要影响因子。这是因为，他们不但是教师学习者、知识与技能的培养者，而且，他们的教学实践亦对教师学习者未来的教学理念、意识、态度与行为产生潜隐性的影响。“不管教师教育者是否意识到，但事实上，他们的教学活动亦是一种示范，教师学习者往往倾向于模仿其老师的教学方式实施教学。”[2]基于此，利斯顿(Liston, D.)等人曾精辟地指出：“教育的质量取决于教师的质量，而教师的质量取决于教师教育者的质量。”[3]

尽管教师教育者作用重大，但是，当前，他们的重要性却未能得到应有的重视。具体而言，在理论层面，学界对教师教育者关注不够，了解不多。这一点已有论者指出过：“绝大部分学者均对教师教育者的研究漠不关心。导致教师教育者的人员构成、职责定位和应然素质等在教师教育研究中均完全被忽视了。”[4]在实践层面，与贫瘠的理论研究相生相伴的是，绝大多数的教师教育者根本没有接受过关于教学的方法论、与同事合作、关于教师学习者的学习等方面的系统而科学的教育与培训。教师教育者之所以在理论与实践中受到冷落与忽视，主要是因为人们对其“专业性”认识不足。依据约翰·洛克伦(John Loughran)的观点，教师教育者的“专业性”有三个要点：(1)对教师职业实践——“教”的专门性知识把握；(2)对“教”教师职业实践专门性知识的把握；(3)对“学”教师职业实践专门性知识的把握。[5]教师教育者的“专业性”要求我们必须否弃两种典型的错误倾向：一是因为教育学者拥有一定的教育教学理论，就想当然地视其为专业的教师教育者。二是因为基础教育一线的名师(如特级教师、各级学科带头人、各类优质课教师)具有丰富的实践性知识，就认为他们是专业的教师教育者。这两种不良倾向虽表现形式不尽相同，但它们均忽视了教师教育者的“专业性”，实质上降低了教师教育者的从业门槛与要求，无形中使教师教育者陷入了简单化与庸俗化的泥淖。

对教师教育者“专业性”的忽视，势必导致许多不合格的教师教育者进入教师教育行列。由于他们并不具备培养与培训教师学习者的必备的专业知识、能力与素质，因此，指望他们能培养与培训出优质的教师，实在是勉为其难。然而，当前我国已将教师专业化作为一项重要而紧迫的任务提上了议事日程。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》明确提出：“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。……严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”而要培养出专业化的教师队伍，必须首先实现教师教育者的专业化。这就要求我们必须承认教师教育者的“专业性”，对其予以足够的关注与重视，并提供其所需的专业的教育与科学的培训，从根本上纾解教师教育中遭遇的难题，最终由专业的教师教育者培养、培训出优质的教师。

概言之，教师教育者在促进教师专业发展中至为重要的作用与其在现实中遭遇冷落和遗忘的矛盾已成为阻滞教师质量提升的最大障碍。而这正是当前我国亟须开展教师教育者研究的合法性。

二、我国教师教育者研究的未来进路

(一)强化理论研究：教师教育者研究的逻辑前提

教师教育者研究要取得实质性的突破，就必须以坚实的理论为根基。然而，当前我国关于教师教育者的理论研究极为薄弱。主要表现为：一是研究的内容范域较为狭窄。尽管我国有少数学者已对教师教育者展开了初步的研究，但研究的内容往往仅涉及教师教育者的角色定位、实存问题、素质结构、自我认知等，并且对这些问题的研究也常常呈现表浅化之特征。而对教师教育者的其它一些重要问题则少有关注与论及。二是缺乏适切的理论基础为指导。教师教育者无论在年龄、教育对象、工作职责、教育目的等方面均迥异于普通教师。但是，当前学界对二者的差异性认识不足，往往以教师专业发展的理论来指导教师教育者研究。由于理论依据的失当，教师教育者研究的效果自然是大打折扣。面对教师教育者的理论研究薄弱的窘境，可以采取如下方式突围：其一，深化已有研究并拓展新的问题域。由于已有的相关研究成果存在浅尝辄止、歧见纷纭的现象，未能触及问题的本质。因此，今后应重新审思、爬梳已有相关研究成果，以达到定分止争的效果。其二，找寻适切的理论依据。虽然理论基础对于指导教师教育者的理论研究与实践操作均具有重要的指导作用，但是它并非是自明的、先在的，因此，作为教育研究者，必须充分发挥主观能动性去找寻、发现适切的理论依据来为教师教育者研究服务。其三，实施一定的政策倾斜。譬如，可尝试在教育学一级学科下设置教师教育专业的二级学科，指导硕士、博士撰写关于教师教育者的学位论文；设置教师教育者的专职席位，明确其身份地位；成立教师教育者专业发展的专业协会，定期召开针对教师教育者专业发展的学术论坛或会议；创办关于教师教育者研究的学术期刊或报纸。当然，强调对教师教育者的理论研究并非要弱化与否弃实证研究，而是因为理论研究本身实在过于贫瘠。

(二)为了学生发展：教师教育者研究的根本目的

教师教育者的已有研究，往往局限于对教师教育者专业发展范畴内一些本体论问题的讨论，而鲜有将教师教育者与学生发展关联起来进行的系统研究。实际上，教师教育者研究的根本目的是揭示教师教育者专业发展的内在机理，努力实现教师教育者专业化，继而促进中小学教师的专业成长，使其实现高效教学，最终促进学生身心整全地发展。因此，在进行教师教育者研究时，必须秉持鲜明的“学生立场”。而要使“学生立场”得以有效落实，必须做到如下两点：首先，必须明晰“学生立场”与“学生发展”的实质意涵。“学生立场”是指在教育活动中，教育者必须站在学生的视角思考问题，将学生的现有基础与成长需要作为教育的始点，视学生生命的整全发展为教育的至高追求，并据此有针对性地开展教育教学活动。而“学生发展”则是指学生在“认知和情感”、“道德和公民性”、“个性、社会性与人格”、“健康与安全”、“艺术与审美”等诸方面的发展。[6]其次，亟须以两种思维来统摄教师教育者研究。一是必须采取整体思维来指导教师教育者研究。将“教师教育者专业发展-教师专业发展-学生发展”视为一个有机的整体来进行省思，以“学生发展”的内在要求来观照、反推教师教育者所应具备的职业素质，并据此确定促进教师教育者专业发展的策略选择。二是必须以关系思维来导引教师教育者研究。要充分意识到“促进学生发展”是教师教育者专业发展的应有之义。这一点已有学者指出过：“‘育人’是教师教育者‘专业发展’的应有之义，离开了‘育人’，则无所谓教师教育者专业发展。”[7]因此，在研究过程中，必须认真探究教师教育者的专业化与学生发展的相关性、教师教育者专业发展影响学生发展的内在机理、表现形式及评价指标等。

(三)确立“具体个人”意识：教师教育者研究的应然思维方式

“教师”只是对从事教书育人职业的一类专业人员的总称。但其实教师个体之间的差异极大。有学者认为可以从背景、发展和环境等三个维度对不同教师作出区分：背景变量群包括时间变量、自然变量、文化资本变量、社会资本变量、政治变量；发展变量群包括等级化职称变量、层级化荣誉变量、科层制职务变量；环境变量群包括学段变量、空间变量、学科变量、组织变量。譬如，从时间变量的角度，可将教师分为初任教师、转岗教师、新调入教师；从层级化荣誉变量角度，可将教师分为骨干教师、学科带头人、特级教师、名师、教育家；从组织角度，可将教师分为普通/薄弱校教师、重点/示范校教师、进修校教师、校外机构校教师、职业学校教师。[8]由此不难看出，教师个体千差万别。同理，教师教育者之间也因区域、机构、层次、教育对象、经验背景、认知风格、道德品质、生活习惯、交往方式等的不同而不同。因此，在教师教育者研究中亟须实现“人”的转向，即从“抽象的人”向“具体个人”的转型。在研究中，如将教师教育者视为“抽象的人”，将会造成“教师教育者的普遍化”，抹杀他们之间的差异，从而使其个体性被消解，最终导致教师教育者研究中的“无人化”与“空泛化”现象。而“具体个人”意识在研究中的确立，则要求研究者在关注教师教育者共性的基础上，能敏锐地洞察到他们之间的差异性和独特性，然后根据他们的具体情况，分门别类、有的放矢地进行研究，从而增加研究的针对性和实效性。需要指出的是，“重视‘具体个人’并非意味着研究者去分析每个个体的相关信息，相反，应摒弃对‘人’泛化研究之偏误，以‘具体、有针对性’作为研究中人学之理念，去审视、省思被研究者。”[9]

(四)本土化：教师教育者研究的可能路径

教师教育者是一个外发型的研究领域，其滥觞于美国，随后在西方其它国家逐渐勃兴并已取得了较为丰硕的研究成果。与西方学界形成鲜明对比的是，“教师教育者”作为学术话语进入我国教师教育领域才不过是近十多年的事情。朱旭东教授在2001年提出要制定教师教育者的认可制度，这是我国教师教育研究领域首次提出“教师教育者”的概念。[10]由于我国学界关注教师教育者研究的时间太短，因此表现出积淀少、水平低的特点。当前，我国学者要么是译介西方的相关研究成果，要么是在西方学界的研究框架、概念范畴、理论基础和致思取向下从事相关研究。他们未能充分考虑中国的具体国情，而开展本土化研究，相反，他们往往醉心于对西方的追随与承袭，表现出严重的食洋不化与文化虚无主义倾向。对异域理论的借鉴本无可厚非，但毕竟“借鉴应是有选择的。我们不能不顾自身实际而机械、教条地照搬我们所接触到的一切理论。一般而言，理论是被接受还是被拒斥，常常取决于其效用、适应性以及对接受者的社会实践是否有价值。”[11]因此，面对我国学者在教师教育者研究中原创性不足及本土化关注不够的窘境，我们亟须在借鉴西方相关先进研究成果的同时，基于中国的独特生境与教育实际，通过接纳、包容、排斥、回归、反思、重组、整合等，在研究中形成属于自己的、新的、适合我国现实需要的教师教育者理论，做到既能国际借鉴，又能本土创新。概言之，在今后的教师教育者研究中，必须确立本土意识，立足我国实际，实现对西方教师教育者研究的扬弃与超越，找寻一条基于本土实践的教师教育者研究之路。