建构学习支架 提高初中语文教学有效性
——从温儒敏教授提出的两个问题谈起

陈泽清

（厦门市逸夫中学，福建 厦门 361000）

早在2012年，教育部义务教育语文课程标准修订专家组召集人温儒敏教授在《就语文新课标的学习谈九个问题》“如何看待前一阵课改及课标实施的效果”中指出：“课改以来也有另一种趋向，就是把课标片面理解为颠覆性的，不顾实际条件，一味追求课改的形式与声势。强调语文课的人文性，就不敢再提工具性，两者被生硬地割裂开来，语文课上成了思想教育课，掏空了语文；强调学生为主体，就死板规定老师不能多讲，课堂教学追求无边的讨论，一堂课下来没有多少‘干货’。‘花架子’并不可能提升教学质量，反而把新课程‘名声’给败坏了。”［1］从中我们可以归纳出两个方面的问题，一是语文课程的定位与教学内容的取舍；二是在教学活动中师生关系的定位。解决第一个问题，必须得厘清三个概念：课程内容、教材内容、教学内容。课程内容是从一个宏观的角度，提出对初中语文教学的总体要求及目标，有重要的指导意义，如《义务教育语文课程标准（2011年版）》（简称《课程标准》），这就是目前最为系统、科学的课程内容。教材内容，我们经常狭义地理解为课本内容，而不是广义的概念：为了有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料所传递的信息。［2］二者的关系在于“教什么”和“用什么教”的区别。总而言之，教教材并不是我们教学的目标，教材是一个教学载体，体现课程内容的要求；而教师每堂课的教学内容，就是运用教材实现课程内容的教学目标的一个信息传递过程。

关于第二个问题，《课程标准》中明确指出：学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。前文温教授所提到的“课堂教学追求无边的讨论”，最重要原因在于其基本立场的错误性，即认为学生无须通过系统的学习，仅凭对于已有知识进行自主探究，就可独立地完成各项学习任务并建立起相应的知识框架。“我们认为正确的教育思想既不是以教师为中心，也不是以学生为中心，而是既要充分发挥教师的主导作用，又是突现学生在学习过程中的主体地位。”［3］从建构主义理论层面进行分析来看，我们在具体的教学实践中经常忽视了这个理论不可缺少的一个环节：提供支架。维果斯基认为从教育实践层面上，提供支架意味着，在课程的开始阶段教师要给学生更多的结构框架，然后逐渐地将责任转移给学生，让学生自己进行活动。

所谓学习支架，是指设计者针对学生自主学习的需要，有意识地提供对建构意义与解决问题起辅助作用的各类学习资源，作为一种临时性的学习支持，帮助学生穿越最近发展区，获得进一步发展与独立、自主学习的能力。而学习支架的建构，必然是以深入解读教材，实现教学目标为基础的。以下从四个方面来谈建构。学习支架的具体实施策略：

一

、利用多媒体资源，建构情感支架

在上“借景抒情”为主题的作文课当中，笔者制作了一节微课。微课的开头设计了这样一个“支架”：一个人骑着一匹马，背景是一片空白；画面转换，这一人一马，站在了大海边上的悬崖，下边波涛汹涌，远处山岛竦峙；画面再转换，这一人一马，站在了秋风萧瑟的古道上，近处老树盘枝，远处依稀有小桥人家。三个画面后，提出问题：这两幅画面让你想到了哪两首诗？他们分别体现了作者什么感情？是通过什么体现出来的？通过观看视频，学习在接下来的课堂学习当中，积极性完全被调动起来了，他们在课堂上不断地把“一人一马”变换场景，并畅谈他们所理解的画面中的情感，对于“借景抒情”的写作方法，真正地做到学以致用。

二、归纳教材资源，建构方法支架

接下来以人教版七年级上册第一单元的教学内容为例。笔者的设计思路是这样的：1.怎样让学生读懂简单的写景文章；2.怎样让学生学会评析这样的文章；3.怎样让学生学会写这样的片段、文章。归结起来就是笔者计划在这个单元实现三个目的：读得懂文章、讲得出好处、写得出作文。这是第一步的细化。第二步细化就是要怎么在课堂上解决这三个问题？它们都有共同的切入点，要教给学生阅读的策略。词语的运用及赏析；修辞手法的运用及赏析；多角度观察、描写事物的方法；理解文章要表达的思想、感情；理解“一切景语皆情语”，学会观察、感悟、热爱生活。第三步细化，怎么把这些阅读策略落实到课文之中？怎么做出合理的教学设计？笔者是这样操作的：在详细讲解《春》《济南的冬天》两课的基础上，在《雨的四季》这课则以知识的迁移和运用作为教学重点，以学生的自主探究学习为主，最后以阅读策略为主线进行串讲复习，并完成作文的教学。

三、拓展教学资源，建构探究支架

在九年级上册第四单元《孤独之旅》一课当中，有这么一句话：“与这种孤独相比，退学后把自己关在红门里产生的那点孤独，简直就不算是孤独了。”笔者重新翻阅了《草房子》找到这段关于“红门”里孤独的描写：“白天，村巷里也没有太多的声响……朝远处飞去了。”通过拓展教学资源，设置“红门里”与“芦苇荡”两种孤独的对比，建构起学习支架，可以使学生更好地理解环境描写的作用。更重要的是，提供了学生一个自主探究的空间和平台，紧扣教学内容，明确具体任务，实现自主探究学习。

四、捕捉生成资源，建构合作支架

在七年级下册第五单元《紫藤萝瀑布》一课当中，笔者在介绍了作者宗璞的背景：20世纪40年代在清华无忧地学习；50年作品《红豆》受到错误批判，停笔14年；60年代，一家人深受迫害；70、80年代照顾双亲，弟弟病逝；90年代在病痛当中，仍坚持写作。之后，让学生思考作者当时的心情。学生们有的说焦虑，有的说悲痛，有的说喜悦……笔者抓住这个课堂生成的资源，并没有根据预设进行教学，而是让学生从课文当中，找到表现作者感情色彩的文字，再进行小组合作讨论。不同的观点碰撞在一起，很快学生们就发现了，作者的思想感情是在不断变化的。随后笔者马上抛出了另一个讨论的问题《紫藤萝瀑布》这个题目可以改为《紫藤萝花》吗？学生们在之前对课文深入阅读的基础上，很好地概括出了两个方面的原因：一是因为作者在描写紫藤萝时使用了“流动”等动词，把花比作瀑布了； 二是因为瀑布象征着的是生命的长河，表达作者乐观向上的精神。教学目标的达成，在于建构在学生生成性资源的有效利用上，给学生提供了进行合作学习的层进性支架。

［1］温儒敏．就语文新课标的学习谈九个问题［J］．中学语文教学，2012（3）．

［2］倪文锦，欧阳汝颖．语文教育展望［M］．上海：华东师范大学出版社，2002：201．

［3］高文，徐斌艳，吴刚．建构主义教育研究［M］．北京：教育科学出版社，2015：388．