论教育协同变革中教师领导力的价值、内涵及其培育

叶菊艳　朱旭东

(教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京　100875)

当代中国教育发展的两个基本价值追求是教育公平与教育质量，教育公平表现在均衡，教育质量表现在优质。问题是如何实现教育公平与教育质量？教育政策和实践领域提出和实施了促进教育优质均衡发展制度及其安排，如校长与教师的轮岗交流、跨校支教、区域内的跨校合作、学区化办学、名校集团化办学、组建教育集群及优质教育研究共同体等等。我们把这些制度安排理解为教育变革，由于这些教育变革都有一个共性，即试图通过机制建设或组织重构将优质教育资源从一所学校、一个区域辐射扩散到其他学校或其他区域，或是促成多元优质教育资源在一个范围内汇聚，彼此相互影响，因此我们可以把以多方力量共同参与、相互协同实现的教育变革称为“教育协同变革”。

但这样的教育协同变革能否成功，有赖于教育变革的最终执行人——教师，其拥有和引领教育变革的意愿和能力直接影响着变革能否成功，我们将这种能够导致教育变革的能力和及其影响称之为“教师领导力”，并把领导力发挥到一定程度的教师称之为“领袖教师”。为此，本文要探讨三个问题：教育协同变革中为什么要发挥教师领导力？教育协同变革中需要哪些教师领导力？教育协同变革中学校及区域教育行政如何培育教师领导力？

一、教育协同变革中培育教师领导力的价值

(一)国际经验显示教师领导力的发挥是教育协同变革成功的根本

自二战以来，在西方英美国家，教师在教育改革中的作用及其与政府之间的关系几经变化[1]。在20世纪70年代以前，政府在教育改革中持一种信任教师的专业性、放任教师专业自主的态度，教师享有高度的专业自治权，但由于缺乏统一课程标准及适当的自上而下的监督与支持，学校的教育质量具有较大的偶然性，质量好坏全凭遇上了怎样的校长和教师，无法保障可持续性的发展。我们可以把政府与教师的关系视为“被动的信任”关系。由石油危机引发财政危机后，这些国家也开始反思自己的教育治理，并引入了新公共管理理念，使得市场力量介入到教育中，教师的工作开始接受市场和国家自上而下统一评估的监督，教师和政府的关系也就变成了“不被信任”关系，教师作为专业群体与政府和市场力量之间陷入一种零和博弈的状态，教师自主引领教育变革的士气受到严重打击。随着知识经济对创新人才的需求越来越强，教师被动根据统一标准进行教学受到越来越多的批判，认为这样不利于培养适合知识经济的创新型人才，因此到了20世纪末，各国又开始调整政策，如试图通过引入学习型组织理论对学校内部架构进行重组，使学校组织运作更加扁平化以适应知识经济的需要，通过学校间建立伙伴关系、网络、集群等方式进行协同变革，促进教育优质均衡。这些变革亦带来了对教师角色的重新思考与定位。学者们通过追踪研究发现，一些学校变革之所以取得成功并得以可持续发展，关键在于教师能够从变革中赋予意义，愿意作为一名专业人士自主参与到教育变革中并引领变革[2]。相应的，学术界对教育领导的理解，也逐渐从个人的层面提升到集体的层面，讨论的焦点亦开始从个体领导者转移到领导力上。大家开始意识到领导力不一定集中在正式领导职位的人身上，“分布式领导”的概念逐渐浮出水面。这一概念假设，人人皆可因其在某一方面的特长或能力而有一定影响力。受这一概念的影响，“教师领导”这一概念亦得以提出，强调每位教师都可因其在某一方面的特长或能力而能发挥其影响力。研究亦发现，教师发挥其领导力至少可以通过作用于学生的学习、学校的整体教学质量和专业同行的教育教学能力等来促进教育变革[3]。为了充分发挥教师在教育改革中的领导作用，英美等国开始通过各种手段对教师进行“赋权增能”以“让每个教室都有一位好教师”[4]。而英国自2011年以来实行的“教学学校计划”甚至将教师教育的阵地从大学转移到了中小学[5]，既是英国政府希望能够培养具有实践能力的教师以满足不同学校特色发展的需要，某种程度上亦是政府对教师作为专业人士予以尊重的表达。

(二)我国教育协同变革尤其需要充分发挥教师的领导作用

在我国国情中，“领导”概念往往被理解为科层体制中在位的正式领导。“教育领导”概念被理解为在位的校长，“一位好校长决定一所好学校”命题反映的就是科层制领导的变革逻辑，只有领导才会带来变革。而作为处于教育行政体系最底层的教师，其行动往往受到来自方方面面力量的牵制。中国文化中还有“官本位”的传统思想，受这种传统思想影响，教师要么希望通过自己的努力晋升到某些行政领导位置，以从“制于人”转为“制人”，而一旦当他们晋升到了他们所能到达的职位顶峰后，就不再有发展的动力；要么则已经习惯了听命他人，在获得自由和自主权后不知道该如何使用自己所拥有的权力；也有的教师本着“做好自己”的决心，关注自己的“一亩三分地”，却缺乏积极地向同事辐射自己的影响力，帮助同事发展……上述种种表现，或意味着教师在现有制度激励下缺乏自主追求专业发展的决心和动力，或意味着教师作为一个专业群体内部没有形成一个良好的专业合作和学习共同体，这些无疑都不利于优质教育资源在协同体内的扩散。

我们可以比较流行的名校集团化办学的协同变革形式为例来进一步认证以上观点。名校通过办分校或合并、结对等方式组建教育集团，以输出名校的优质教育资源，这是一种教育协同变革，这种变革对于集团校内部的组织结构变革提出巨大的挑战，挑战性表现在，集团母校必须重新思考和构建自己的治理架构，如果仍以一种科层制的方式运作，必然极大地增加行政沟通成本，且无法真正面对实际问题。这就要求学校通过重构其架构以进行扁平化管理，也要求让更多的教师参与，发挥其领导作用。集团化办学的最终目的在于希望能够借助名校的优质教育资源特别是教师资源，提升薄弱校的教育质量，不少名校往往通过组建名师工作坊(室)、派教师进驻分校担任一定领导职位等方式引领分校的教育教学改革，促进分校在教育教学理念和教育教学具体实践上与母校对接，但这种自上而下的推动能否最终实现其目的，还有赖于参与其中的教师自己是否认同这一政策，能否积极地跨越自己的工作边界，积极去影响同行的发展。换句话说，没有教师领导力的发挥，教育协同变革最终无法真正影响课堂中的教与学，进而无法实现其促进教育优质均衡的根本目的。同样，近年来我们大力提倡的校长、教师轮岗交流政策，如果需要实现其根本目的，在政策设计上不仅需要考虑如何激励校长和教师参加轮岗交流，更应该考虑如何让参与流动的校长、教师进入流入校后能够充分发挥其教育领导力，引领流入校教师的校本专业发展[6]。

(三)发挥教师的领导作用是促进教师可持续专业发展的重要路径

教师领导作用发挥与教师专业发展的驱动力有关，我们把教师专业发展的驱动力理解为三种，一是自上而下的行政驱动，二是受制于外在需要的市场驱动，三是专业成长的自我驱动。

行政驱动主要体现在两个方面，一是自上而下发起的各种教师培训和专业发展活动，如通识培训、大班化培训等，它们具有促进教师专业认知水平提高的功能，但由于在这类培训中教师多是被动接受状态，无法发挥其领导力作用。 第二种行政路径是自上而下设定了教师专业发展阶梯，如校、区、市多层级的“教坛新秀”、骨干教师、学科带头人等，又或者是自上而下通过各种赛课活动设置各层级的专业奖项，如校级、区级、市级、国家级赛课活动。这些具有择优性的专业发展阶梯容易使一部分教师在团队的扶持下脱颖而出，逐渐成为“明星教师”，发挥教师领袖作用，但大部分的教师则可能沦为旁观者。有时这种导向会使得新手教师或年轻教师为了获得教研员的认可而牺牲自己的想法，无法发挥教师领导力的作用。

市场驱动是因社会对教师专业某领域的需求而导致的内驱力，如语文教师发现很多学生愁于写作文，作文在考试中又占据了大额度比分，就会圈定作文教学为自己的研究领域以让自己更有市场；再比如，数学教师亦会努力研究奥数以让自己有市场。这与市场驱动形成合谋。这种合谋在一定意义上会形成教师领导力，但也容易带来负面效果：一是教师的市场认受性如何，与其在行政体制中获得的“明星光环”密不可分，因此，仍然是少数教师有发展动力；二是容易使教师的工作进入一种功利性取向，如育人相比教学就不容易出成果，很多教师就在当班主任和学科教学中间选择只当学科教师，并让自己成为学科教学专家；还有的教师常年在外讲课做课，与自己本校内的学生反而接触少了。有的“明星教师”就坦诚表示，其实这样做自己并没有实现当教师的深度愉悦，特别是在学校里，看到学生和别的老师更亲时，心里还是会难受。此外，在市场驱动下，教师往往想到的是如何维持个人的光环，而不会去想如何为教师群体的整体发展做出贡献。由此我们也可以看到，市场驱动在增加教师的收入和名声的同时，却没有带来教师个体的专业幸福感，亦无法必然促进教师群体的整体专业发展，起不到教师领导力的作用。

教师专业发展的自我驱动力在教师发挥领导作用方面是最有效的，它是教师领导力发挥强调“每位教师皆可为领导”的“专业人”身份认可的条件，它有助于促进教师积极向专业同行辐射自己的影响，促进整个教师群体的共同进步。因此，在澳大利亚，成为领袖教师被当作是其教师资格中的最高级别，教师发展到一定程度可以通过相关测评而获得“领袖教师”的资格证书。教师发挥自己领导力的过程，本身亦是教师学习与发展的过程。

二、教育协同变革中需培育的教师领导力内涵

何谓教师领导？关于这个问题，国外学者们进行了较早讨论。如学者约克巴和杜克两人通过对20多年来的教师领导文献进行回顾，发现对这一概念缺乏统一的清晰的认识。两人在文献的基础上对“教师领导”给出了一个综合性的界定，认为所谓教师领导，即是教师通过个体力量或群体性的力量，对其同事、校长和学校社群中其他成员进行影响的过程，其目的在于提升教与学的实践并进而最终提升学生的学习和成就[7]。应该说，这个概念对教师领导的实施主体、核心目标及途径等做了相对明确的规定。从实施主体来说，教师领导既可基于个体力量也可以基于群体性的力量而发挥。比如，一些在领导位置上的个体教师可以基于自己的角色对其他教师施加影响，一些教师可以基于自己在教师社群中的影响力而对其他教师进行非正式的领导。从实施途径来看，教师发挥其领导作用主要通过影响其他教师的教与学的实践来促成学生学习的改进。因此，从其核心目标来看，教师领导在本质上就是旨向教育变革的，它并非简单地对原有做法进行复制或维持原有教育体制的运作，而是试图通过变革教与学来实现其核心目标。

又如加拿大学者迈克尔·富兰通过分析北美若干所成功变革学校后发现，这些学校变革之所以成功，源自一些领袖教师们打破了过去教师各自隔离的个体化工作局面，营造出了一种合作的学校文化，并生成了专业学习共同体。他还总结了这些领袖教师发挥其领导力时所需要的6个要素：教与学的知识、同侪性的知识、有关教育脉络的知识、可持续学习的机会、对变革的管理及清晰的道德目的[8]。由于没有一位教师能够体现上述全部六个要素，因此，教师领导力的发挥必须是分享型的，每位教师凭借自己的各自优势共同参与领导学校变革。富兰的这一划分无疑是将学校中的教师领导做了分工。

学者兰伯特认为，教师要发挥其领导力，需要有一个信任的关系氛围，需要组建专业社群以改变教师“在教室中孤立地作战”的状态，教师亦需以不断学习的姿态面对和解决新出现的问题，并有着其价值导向。他的研究还发现，教师领导是一种“建构性的领导力”，当学校发展进入不同阶段后，教师领导所要着力的任务亦会有所不同[9]。因此，教师领导并非一种固定的角色，而是体现在一系列的行动之中，如营造彼此信任的专业学习社群；对教学实践进行探究；不断建构意义，并根据其价值目的和意图重构行动等。

从上述外国学者的观点来看，教师领导所包含的维度看法不一，它似乎像一个框，什么都可以往里头放，比如教师应该是顾问、课程管理者、年级主任、导师、专业发展的协调者、课程专家等等，但我们赞同兰伯特的看法，教师领导包括哪些组成部分，或者说哪些核心实践，应该充分考虑教师发挥其领导力时所处的具体脉络。结合我们当前教育协同变革的脉络，我们认为在建构教师领导力的核心实践时，至少有三个重要的行为需要考虑：一是教师领导旨向教育变革；二是形塑教师专业实践共同体；三是教师的影响力应该扩散到教室外，如全校或其他学校。因此，在教育协同变革的脉络下，如果要建设教师领导力，应围绕以下几个方面开展：

(一)价值领导力

价值领导力主要指教育协同变革的脉络下教师发挥其领导力时应该秉持相应的价值追求，并能够将这种价值追求扩散以让更多的教师接受这样的价值追求，从而用这样的价值追求去引领自己的专业实践。在当前教育协同变革的背景下，我们认为教师应该追求下述三个价值目标：为了促进更多学生的学习而领导、为了教育均衡而领导及为了社会更加美好正义而领导。

构建教师的价值领导力非常必要。当今教师的工作被各种话语影响着，各种教育理念、教育概念可谓是你方唱罢我登场。在这样的复杂脉络下，教师愈发需要清楚自己工作到底受到了哪些话语的影响，并且需要去思考，究竟怎样的教育理念和育人观是最适切于自己的学生，这种思考并非凭空或凭个人喜好，而是需要得到专业理据的支撑。

长期以来，在教育资源学校间分布不均衡、教师流动不频繁及考试排名竞争的状态下，我们的教师，特别是名校中的教师在建构自己的专业身份认同时，往往先是一种组织认同，即将自己看作是某校、某班的教师，只想着本班、本校的学生的学习，在教育协同变革的脉络下，教师特别需要打破这样的“学校人”身份，而发展一种“系统人”或者“专业人”的身份认同，自己作为专业人士，以促进教育系统中所有学生的学习为价值追求，所有的学生都是“我们”的学生，作为专业人士，我们要承担起帮助所有学生学习的集体责任。实际上，国际学界的相关成功教育变革的研究亦显示，教师是否具有这种集体目标(collective purpose)是教育变革成功的重要影响因素[10]。

面对当前中国社会的快速转型，社会中的各种变化也极大地影响着学校教育。但教育并非被动地受到社会的影响，而是应该积极地引领社会的进步。因此，国际上在强调教师的领导力时也对教师赋予了教师作为“社会改造者”或“社会公平促进者”的角色。在我们对中国一线教师的观察中，就发现教师们甚少谈论他们的工作应该如何引领社会变革。实际上，一所学校学生的学业成就往往受到其所处的社区环境及家长群体的影响。这就要求我们的教师必须树立起自己应该承担通过教育改变社区的价值追求。特别是对流动到农村地区执教的教师来说，学校作为当地主要的文化机构，尤其需要思考如何通过教育改善农村社区，提升社区民众的整体素质。而这也是我们传统“师道”中“士精神”的延续。而且作为领袖教师，他们除了自己具备这样的价值追求外，也应该积极影响同仁，使教师群体整体上发展出一种“大家好才是真的好”的价值信念。这可谓是教育协同变革成功的基础。

(二)教学领导力

教师的教学领导力主要指教师凭借自己所拥有的专家型知识，引领团队成员共同钻研教与学，从而通过提升教师课堂教学的有效性以促进学生的学习与发展。它是教师领导力的核心实践之一。

早在20世纪60-70年代，教育领导学界已经开始关注有效学校领导，也提及到校长的教学领导。到了20世纪80年代，不少学者开始试图建构校长的教学领导的具体内涵，如被广为引用的霍林杰和墨菲等人建构的模型，该模型由教学领导的三个核心要素构成，一是确定学校使命，二是学校的教学管理，如协调课程、监督和评价教学、监测学生的进步等，三是促进学校形成积极的学习氛围[11]。随着教育改革的深化及对教师领导作用的强调，教师的教学领导力也被越来越多地强调[12]，尤其在教育协同变革的脉络中，特别强调教师的教学领导力，教师不仅关注自己的课堂教学，自主引领积极提升自己的教育教学水平，还愿意积极地跨出自己的班级边界，通过帮助和辅导同行教师而提升全年级、全校乃至其他学校的课堂教学质量。与教学指导力紧密联系的是教师的课程领导力和对教与学的评价领导力。课程领导力包括教师能根据学校的学生特点自主研发课程并对实施课程的教师进行引领培训；评价领导力则指教师能够引领教师科学地对学生的学习进行评价与监测，并能对数据进行科学分析以进一步改善教学。

教师对其他教师的教学指导可以包括帮助其他教师备课、提供专业发展机会、组织教学材料、做示范展示课等等；由于教学工作是教师的核心工作，我们在针对一所教育集团的名师工作坊有效研修方式的调研中就发现，对教师的教学进行研讨，帮助教师改善教与学可谓是最受教师欢迎的研修方式。而这背后，实际上非常考验名师工作坊主的教学指导能力。如同我们在教学生时要考虑学生的最近发展区，同样，如何有效地指导教师进行教与学亦需要专业的指导能力。

需要特别指出的是，在现有的教育协同变革中，我们也看到协同体(如教育集团、教育集群)内部出于省事的考虑，不同学校的教师会轮流出卷或出教案，而后在协同体内部扩散。在我们的调研中发现，某教育集群的教师就表示，这种统一出卷考试的做法反而增加了教师的压力，因为过去只要在自己本校内进行评比，现在在统一考试下，校长们开始在集群内部进行排名以督促教师。我们认为上述这些现象并非从根本上旨向教学的提升，亦没有形成名师的专业能力在协同体内的扩散，这并不是一种教学领导力的体现。

(三)学术领导力(持续改进的领导力)

教师在教育教学中难免会由于学生群体的变化或情境的改变等不断遇到新的问题，这就需要教师具备相关的持续改进的领导力，以引领自己课堂内的变革或带领教师团队进行集体变革。在这个变革过程中，教师的学术领导力至关重要。在教育协同变革的脉络下，我们认为教师的学术领导力至少体现在三个方面：

一是教师对自己所教的学科本质有深刻的理解，自己的教育教学实践是有理据支撑的，是经得起他人质疑的，教师在对其他教师进行教学指导时的所作所为是有理据依托且能为教师清晰地表达出来。

二是教师的研究能力，教师能够通过反思发现自己或本校教学实践或学生学习中存在的问题，将之转化为可以研究的问题，并通过对已有文献和实践进行综述以有理有据地提出问题的解决方案，实施该方案后，教师能够科学地评估其方案的有效性及影响其有效性的相关因素，如实施者、学校或组织情境因素等，进而生产出新的关于课堂教学改进和学校改进的相关知识。由于教师研究往往建基于自己本地的实践，其研究成果往往更能让同校教师产生共鸣，亦更容易在本校内进行迁移使用。整个研究的过程教师既可以是独立完成，更可以是带领团队一起探究完成，从而形成一个教师专业学习共同体。现任美国卡内基教学促进基金会主席安东尼·布莱克率领团队对芝加哥学校改进展开大型研究，在研究中，把教师领导行为归纳为“改进的科学”(improvement of science)，并认为只有在这种方式下教师才可以既学得快又做得好，而非做得快却学得慢[13]。

三是教师能够将自己的研究结果通过报告会或出版的方式进行呈现，接受更多的学术质疑和传承，从而营造一种学术批评和研讨的专业学习共同体，进而促进更多的教师在工作中进行学习。而教师自己亦在其中逐渐形成自己的教育教学思想，成为一位学者型教师。实际上，我们在一线教师队伍中也发现，有思想魅力及学问的老师往往会在同行中有较大的影响力。

(四)关系领导力

相比较其他职业，教师在进行专业实践时，需要处理较多的关系，如与学生(单一及群体学生)、与同事、与家长、与社区等等。社会的快速转型、学校教育改革和课程改革使教师的工作日趋繁杂，教师不仅需要“教书”，还需要在学科知识、教学技能、师生关系、同事关系和家校合作上作出调整和改进。特别是在教育协同变革的脉络下，政府力量、市场力量及大学学者等亦越来越多地介入到中小学教育中，此时最需要一线教师充分发挥其专业影响力，建立起一种可以对话和沟通的共同语言，引导各方力量共同为本校、本地的教育改进服务，而非让学校的专业逻辑被官方的权力或市场的金钱逻辑所侵犯。因此，我们认为，所谓的关系领导力，是指教师能够以其专业能量引领参与变革的多方群体发展出共享语言及做法，形成实践社群(communities of practice)(Wenger,1998)[14]以共同朝向促进学生学习这一根本目标前进。

这种力量的汇聚亦可以是一种跨越时空的在虚拟空间上的汇聚。此时，一位教师被称为领袖教师，在于其能够吸纳其他教师、学校社区的其他成员、跨界力量一起对个体教师和教师群体层面的教学实践、教育政策和课程项目等进行反思，并作出相应的旨在提升教育实践和学生学习的决策。这个过程亦需要教师懂得对其他人进行赋权增能、培育其他相关人士的领导力、建立共享决策机制，并激励集体投入与参与(collective engagement)[15]。

(五)通用领导力

除了上述在教师专业领域的领导力外，作为领袖教师，在发挥其领导力时，也需要一系列通用的领导能力与技能，即变革脉络中普遍适用的领导力，如具备变革型领导力，教师能够激发其所带团队的高工作投入和能力发挥，能通过提升团队成员的专业能力和生产力以提升组织持续改进的能量；如管理型领导力，教师领袖在带团队时能够用理性科学的方法确保组织目标的高效完成，懂得维护和建设自己的团队，使之高效运转；如权变型领导力，领袖教师能够及时根据组织脉络的变化和成员的需求调整自己的领导行为，以更加有效地回应组织内部和外部的变化。此外，教师领袖在处理各种关系、在流动到新的工作情境时，难免会需要应对新的情况，处理因人际互动而带来的各种情绪情感问题，这就对教师领袖个人的适应能力、问题解决能力、计划和执行的能力、创新的能力、合作的能力、多元文化能力和情绪管理能力等等提出了要求。

上述五种领导力中，教学领导力可谓是领袖教师的核心工作，而关系领导力及学术领导力起着支撑教学领导力的作用，通用领导力和价值领导力则贯穿于上述三种领导行为的始终。因此，我们用下图表示5者的关系：

图1　教师领导力各维度关系图

三、教育协同变革中教师领导力的培育

教育协同变革对教师领导力提出了要求，但教师领导力的培育不仅要依赖教师自治专业共同体的力量，而且应该充分发挥行政自上而下的引导与政策激励作用。具体而言，要想培育教师领导力，可从以下三个大的方面着手：

(一)自上而下形塑通过教师发挥领导力以促进教育变革的共同愿景

愿景形塑某种程度上可以看作是区域或学校层面领导的价值领导力的发挥。在教师领导力中价值领导力需要贯穿教师领导行为的始终，那么在教育系统中，一个清晰的致力于尊重和信任教师、给予教师专业自主空间、激发教师领导潜能的共同愿景亦对自上而下培育教师领导力促进教育协同变革至关重要。缺乏这一愿景或价值基础，没有清晰地树立教师在教育协同变革中的专业引领地位，教育变革在各方行动者参与之下就很可能沦为各方利益角逐的机会和场所，其最终促进学生学习的根本目的难以顺利达致。

(二)在共同愿景的基础上创建有利于教师领导力发挥的条件

这些条件包括健康的文化及相关支持性的架构。

健康的学校文化及教育系统内的文化对于教师发挥其领导力至关重要。如前所述，长期以来，教师在学校科层中处于最底层，很少有机会真正参与学校治理或发出声音。要想培育教师领导力，首先需要有一种教育系统内成员彼此之间(包括行政层和教师之间)相互信任的关系，这可谓是学校改进得以成功的至关重要的因素。其次，要营造一种教师和行政人员能够共同对每位学生的学习负责的氛围，教师彼此之间相互配合，形成良好的育人场。第三，支持教师发挥其领导力的文化亦致力于追求持续改进，因此，教师会获得各种各样的专业发展机会。第四，这种文化亦致力于充分尊重教师的专业自主权，每位教师皆可以凭借自己的某种专长而发挥其引领辐射作用。第五，这种文化亦会承认每位教师的贡献并给予其相应认可。

文化的营造离不开治理架构的变革。要想充分承认并发挥每位教师的领导力，需要一种民主型的、分享式的教育治理结构，给予每位教师发挥自己能量影响他人的机会。比如，这个过程就需要行政领导包括校长等转变自己的角色定位，充分信任和吸纳教师参与学校事务；再比如，将“名师工作坊”改为“教师工作坊”，允许每位教师根据兴趣自主发起组建工作坊，这样看似一个字的变化，其背后却是一种价值追求的变化。

此外，教师领导力的发挥过程某种程度上是教师专业实践社群的形成过程。有学者提出了教师专业实践社群的四个核心要素：(1)教师合作计划活动的机会；(2)分享知识和进行开放性讨论的机会；(3)合作解决问题的机会；(4)共享信息的机会[16]。教育协同变革及教师领导力的发挥需要教师在更大的范围里形成实践社群，这就需要打破如下几个边界：一是打开协同体内各校区原有的教研边界、培训边界及教师活动边界，实现教师的共同发展；二是打开协同体各校区原有的课程边界及学生活动边界，通过学生跨校选修课程、联合开展活动等方式共享教育资源，并促进不同学校教师的彼此合作与分享。

为此，我们认为有必要成立全国乃至各区域、各学校的相关培育教师领袖的学院，可以称之为“教师领袖学院”。以这一平台设计相应配套机制和教师发展活动，特别是教师领导力发展不同阶段的有针对性的培训活动，挖掘每位教师的专业潜能及领导潜能，并为之搭建展示和合作平台，助力每位教师发挥其引领辐射作用，进而促进更多教师的专业成长及教育优质均衡发展。

(三)培育个体教师的领导能力

我们认为在区域乃至学校层面，有必要通过各种活动加强教师领导能力的建设。当前市面上不乏各种类型的领导力培训课程，但仍然需要专门针对教师领导力的发挥加强研发，比如充分研究影响教师领导力发挥的知识、技能及相关性情倾向，及教师领导力的发展阶段；再比如，可以引入大学资源培育教师的学术能力，开展各种职前职后教师教育活动，让教师在帮助师范生及其他教师的成长中提升其教学指导能力、关系处理能力等。这些活动可以放到“教师领袖学院”来统筹。

需要指出的是，由于教师群体内部存在多样性，在对教师进行领导力培育时，亦需要充分考虑教师的多样性及发展阶段，比如并不是所有教师都能完全具备上述所有能力，有的教师可能一个人就带领一个团队，有的教师却需要两三人配合再带领团队，还有的教师可能既受别人的带领，同时自己也带领着团队，我们觉得这样三种领袖都是需要的，在挑选领袖教师进行培训时要充分尊重教师生态的多样性。此外，在培养目标上亦需要考虑教师的多元发展需求，比如有的教师只想成为学科领袖教师，有的教师则希望能够成长为学校领导层，因此，培训项目的设计亦需要充分结合教师所处的发展阶段、个性特点及其个人职业规划来进行。

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