高职表演艺术类专业教学特殊性探析

周应中

[摘要]在对六位专业教师深度访谈的基础上，运用建构扎根理论对获得的资料进行分析编码，归纳高职表演艺术类专业教学的特殊性：人才培养的长周期性、选材标准的严格性、课程设置的职业性、教学体系的“实践为主”性、教学过程中的体认性、教学内容的“一对一”性、教学方法的情感性、教学语言的隐喻性。

[关键词]高等职业教育;表演艺术类专业;教学特殊性

[中图分类号]G712                       [文献标志码]  A                       [文章编号]  2096-0603（2018）36-0110-02

教育部《普通高等学校高等职业教育（专科）专业目录（2015年）》中共列出了99个专业，表演艺术类专业是其中之一，包含戏曲表演、音乐表演、舞蹈表演、曲艺表演、音乐剧表演、服装表演等19个专业。这些专业教学自身各有特点，但也有鲜明的共同点，构成了高职表演艺术类专业教学鲜明的特殊性，区别于理工科、文科性质的高职专业。在现实的高职表演艺术类专业教学实践中，为了提高教学质量，始终存在着对专业教学特殊性的探索，而这种实践探索是基于艺术教育理论界对艺术教育规律和特点的研究，又反过来“倒逼”着艺术教育理论工作者加深对艺术教育规律和特点的研究。正是基于这一背景，本文致力高职表演艺术类专业教学特殊性探索，努力提出一己之见，希望为表演艺术类专业教学理论体系的建构与成熟和教学实践体系的规范与提升发挥积极作用。

一、研究过程

虽然高职表演艺术类专业教学特殊性鲜明，而且这一话题由来已久，但是相关研究并不多，在中国知网上搜索到的学术论文不足十篇，而且多是停留在经验层面，缺乏系统、深刻的探讨。正是从这一现状出发，笔者在研究中通过正式访谈获取了第一手资料，运用建构扎根理论，期待系统、深刻地探析高职表演艺术类专业教学特殊性问题。

建构扎根理论研究范式由格拉斯（Glaser）和斯特劳斯（Strauss）于1967年提出，旨在通过运用科学逻辑对翔实的资料进行归纳、演绎、对比和分析，逐级提取概念，抽象层次，自下而上、螺旋式地凝练、建立理论的一种研究方法。与其他研究范式不同的是，建构扎根理论研究一般不对研究者的设定假设进行推演，而是从资料着手，对资料进行归纳分析，从资料中抽象发展出理论。[1]

本研究采用建构扎根理论方法，邀请高职院校表演艺术类专业教师对专业教学特殊性问题进行深度访谈，然后对资料进行逐级编码和登录，通过不断地归纳、比较、分析和浓缩，结合前期文献研究，形成对高职表演艺术类专业教学特殊性的系统认识。

（一）研究对象

本研究邀请六位专业教师作为访谈对象。在研究对象选择上采取的是非概率抽样中的目的性抽样方法，以获取能为本研究目的和研究问题提供最大信息量的研究对象，使访谈数据能更深入细致地被解释性理解，使样本更具代表性。一是要求访谈对象尽可能出自不同的表演艺术类专业;二是一般具有5年以上专业教学经历，比较熟悉高职表演艺术类专业教学。教师P从事音乐表演（钢琴）专业教学10余年，教师G从事音乐表演（声乐）专业教学10余年，教师H从事音乐表演（钢琴）专业教学近20年，教师S从事舞蹈表演专业教学20年，教师M从事舞蹈表演专业教学10余年，教师X从事表演艺术专业教学5年。六位教师分别来自不同专业，任教不同课程，从事艺术专业学习和教学的经历各不相同，能够很好代表一线教师谈谈对高职表演艺术类专业教学特殊性的看法。

（二）数据收集与整理

本研究采用半结构化访谈形式对研究对象深度访谈并录音，收集一线专业教师对高职表演艺术类专业教学特殊性认识的第一手原始数据。每例访谈时间1小时左右。根据访谈记录和录音，整理出访谈文字资料6.3万字，然后对资料进行整理、整合、数据编码。访谈内容大致包括教师个人从事艺术学习的经历，从教学组织、教学内容、教学方法、专业实践、师生关系或者自己选取的任一角度谈谈对高职表演艺术类专业教学特殊性的认识。

（三）资料编码与分析

1.开放式编码

开放式编码是一个将原始资料打散、赋予概念，然后用新的方式重新组合起来的操作过程[2]。其目的是明确现象、发展概念、发现类属、提炼范畴，最终确定类属的属性与维度，收敛原始资料和研究问题。在对原始资料进行初始分析阶段，经过筛选，剔除与研究问题无关的语句之后，对相关语句进行“逐行”“逐句”“逐段”编码，抽取了初始概念77个。开放式编码示例略。

2.主轴编码

主轴编码是Strauss和Corbin（1990）创设的编码类型，旨在探寻在开放性编码中得到的范畴之间的内在联系，建立连接关系，发展出主范畴，使类属的属性与维度具体化。在主轴编码中采用“因果条件—理论现象—脉络背景—中介条件—行动/互动策略—结果”这一典型逻辑范式[3]，将开放式编码得到的77个初始概念有机联结起来，得到16个范畴：具有童子功;长期的专业训练;強调艺术禀赋;选材要很严格;课程设置要对接职业岗位;关键是学生要掌握方法;让学生养成思考习惯;营造容易激发创意的教学环境;开展艺术创作;加强实践环节;理论讲解很重要，但要紧密结合实践;“一对一”或小班制教学;强调因材施教;情感交流很重要;教学语言具有隐喻性;要有艺术素养。

3.选择性编码

选择性编码是不断地挖掘各范畴之间的关系，通过进一步整理、分析、归类，赋予类属，形成了8个独立类属，形成更高的主范畴，分别为人才培养的长周期性、选材标准的严格性、课程设置的职业性、教学过程中的体认性、教学体系的“实践为主”性、教学内容的针对性、教学方法的情感性、教学语言的隐喻性。

二、研究结果

通过运用建构扎根理论的质性分析发现，高职表演艺术类专业教学特殊性可以归纳为16个范畴，8个主范畴。这8个主范畴比较全面概要地反映了高职表演艺术类专业教学自身存在的特殊性。

（一）人才培养的长周期性

受访专业教师一直认为，表演艺术类专业人才培养的周期很长，需要“童子功”，从小就要开始培养（大多数专业从5岁左右就要开始，部分专业晚一点，也要从10～12岁之间开始）。目前，高职表演艺术类专业生源主要来自中等艺术学校，也就是说，这些学生在进入高职教育之前就接受了专业教育。在中高职衔接的背景下，不少学生选择了“五年一贯制”或“3+2”学制，接受五年专业培养，有利于专业成长，但专业教师认为，五年其实还不够，如果是七年比较好，更加有利于高职教育人才培养目标的实现。“台上一分钟，台下十年功”，从事表演艺术类专业需要长期训练，明显长于其他类高职专业。

（二）选材标准的严格性

接受表演艺术类专业教育要有艺术禀赋。虽然高职表演艺术类专业教育的定位并非是“高精尖”人才培养，但艺术禀赋仍然不可缺少，否则不可能达到基本的专业教育要求，走表演艺术之路。

（三）课程设置的职业性

高职表演艺术类学生的就业面向基层文化单位，因此在课程设置上要体现未来职业岗位的需求。例如，一位专业教师谈到，高职表演艺术类学生的培养目标肯定不是去做演奏家，或者去乡镇文化站工作，或者去企业从事企业文化工作，或者去艺术培训机构从事青少年艺术培训工作，那就要根据社会职业岗位需求设置人才培养方案。另一位教师认为，因为高职毕业生是面向基层就业的，基层单位的职业岗位分类不会很细，往往要求求职者“一专多能”，可以胜任几方面任务，因此课程设置要全面一些。

（四）教学体系的“实践为主”性

有关艺术教育的分类方法很多，我们赞同“四分法”：强调艺术实践中技术训练的艺术教育，强调艺术史系统教育的艺术教育，强调艺术评价、欣赏和理解的艺术教育，强调艺术教学法的艺术教育[4]。这四种类型的艺术教育各有培养目标和侧重点，但都必须面对同一个问题，就是把握和处理理论和实践的关系问题。

（五）教学过程的体认性

科学教育中，自然科学理论能在实验室里重复验证，但对艺术教育而言，离开“人”的在场则无法开展，而且艺术知识的把握和艺术能力的提升不能停留于一般意义的逻辑理解，更需要特殊的心灵体认。因此，教学过程中学生的体认性是艺术学习和思想创造的基础，对艺术教育的开展至关重要。专业教师一致认为，学生在学习过程中的思考很重要，只有动脑了才可能真正掌握方法，才可能提高专业知识和能力。这种思考就是“体认性”。教学时要营造自由、宽松的环境，以有利于增强学生的“体认性”，激发学生的艺术灵感。

（六）教学内容的“一对一”性

设计针对性的教学内容是教学论的普遍要求，但对表演艺术类专业而言，这种要求更加突出。之所以这样说，原因在于表演艺术类学生个体差异很大，每个学生的基础条件、适宜的发展方向以及长处和短处都不一样，所以必须根据每个学生的学习进展情况“因材施教”。如大多数表演艺术类专业课都是学生练习，教师在旁边纠正、指导，很显然，学生练习的情况绝对不会雷同，而教师只能是“具体问题具体分析”“一对一”地进行教学。同时，从教学组织形式上看，大多数表演艺术类专业都是“一对一”，部分专业虽然不是“一对一”，但也是人数不多的小组制。为什么如此，其实是受制于表演艺术专业教学内容的“一对一”特点。

（七）教学方法的情感性

表演艺术的一个重要目的是表现人的情感，传达人的情感，激发人的情感。那么在表演艺术专业教学中，自然需要通过表现、传达、激发情感，才能丰富人的艺术素养，提高人的艺术能力，才能实现教育目的。任何教育活动都需要师生动情。但表演艺术类专业教师认为，艺术类专业教学中师生之间的情感交流尤其需要，这是因为艺术教育以艺术品为教育中介，而艺术品的本质就具有情感性，所以艺术教育必然是在师生情感交流中进行。

（八）教学语言的隐喻性

科学教育中大多可以应用数学的、纯粹符号性的精确的直接陈述，不容易引起理解的歧义。但是在艺术教育中，表达会呈现隐喻性、间接性、混沌性。一位钢琴教师告诉我，“我的学生跟了我三年以后，我只要吱一声，他就知道怎么做了，然后我们会用一些彼此之间很默契的语言、语调来交流，可能在旁人听起来好像我也没说什么，但他就明白了”。事实上，正是因为这种“隐喻性”，才能产生适宜艺术教学的语境，给出使意义在其中得以显现的场所，从而使师生思维不至于束缚于个别之物、特定之处境，而进入本质性的、语境性的意义领域，进入审美体验和创造的状态。

三、研究启示

艺术教育和科学教育有着不可分割的历史渊源，而且互动互惠，相互支撑，但是作为两种不同内容和价值取向的教育，各有不同的规律和特点。本研究针对高职表演艺术类专业教学开展了基于建构扎根理论的质性研究，形成了以上八方面判断。我们认为这八方面判断比较全面概要地反映了高职表演艺术类专业教学自身存在的特殊性。同时，运用质性研究方法所引证的数据资料均来自一线专业教师，较好地摆脱了相关研究中纯粹从理论到理论因而脱离实际的困境。但是，正如表演艺术类专业具有特殊性一样，表演艺术类内部各个专业之间的差异性也很大，因此本研究虽然具有一定的普适性，但难免以偏概全，留有遗漏，这或许是不足之处。

参考文献：

[1][2]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000：332.

[3]Strauss A，Corbin J.Basics of Qualitative Research：Grounded Theory Procedures and Technique[M].Sage Publications：Newbury Park，1990：25-26.

[4]托馬斯·门罗.走向科学的美学[M].北京：中国文联出版公司，1985：39.