浸濡童趣，让阅读教学在“慧玩”中走向高效

顾卫娟

【摘要】学生是课堂教学的主体，但很多教师并没有真正意识到学生的主体性地位。我们应该从学生的角度考量问题，唤醒他们内在激情，尊重他们的儿童认知，让语文课堂充满童趣童真，以“慧玩”的方式引领学生走进文本内容，促进学生语文核心素养的快速发展。本文提出要拓展学习形式，在丰富环节中贴近童趣；创设适切情境，在浸润身心中滋养童趣；依托文本资源，在想象补充中倾吐童趣；依托核心问题，在巧妙设置中绽放童趣，从而促进学生核心素养的不断发展。

【关键词】浸濡童趣 巧妙设置 依托资源 慧玩方式 走向高效

经过新一轮课程改革的洗礼，小学语文教学被注入了全新的血液，语文课堂教学也越发重视对学生语文核心素养的发展，需要在语文教学的同时渗透相应的德育和审美情趣，让小学生能够养成良好的学习习惯和健全人格，从而真正促进学生的全面发展，增强学生的语言运用能力。而在这一过程中，学生是课堂教学的主体，但很多教师并没有真正意识到学生的主体性地位。教师应该从学生的角度考量问题，唤醒他们的内在激情，尊重他们的儿童认知，让语文课堂充满童趣童真，以智力游戏，即“慧玩”的方式引领学生走进文本内容，促进学生语文核心素养的快速发展。

一、拓展学习形式，在丰富环节中贴近童趣

传统教学之所以会出现死气沉沉的氛围，主要在于教师过于高估了学生的认知能力，在教学环节的设置上总是幻想着一步到位，所设置的教学步骤之间需要的思维跨度过大，导致很多学生不能及时跟上教师的思维节奏，学生出现无从下手的现象也就在所难免了。因此，教师要想激活学生内在的思维意识，调节课堂的整体性氛围，这就需要细化教学环节，并在环节中增设契合学生认知特点的小活动、小形式，在激活学生童真童趣的基础上，让学生进入“慧玩”状态，从而更好地参与到学习中来。

如《诚实与信任》这篇课文讲述了作者主动给小红车主人留下了纸条，告知了自己的联系方式，于是就有了下文中作者与小红车主人的对话。在这一过程中，人物之间的对话不仅与上文中所发生的小故事有着紧密的联系，同时也全面地展现了人物之间互相谦让的优秀品质。在一般教学中，很多教师更多地关注于引领学生课文的朗读，从人物的对话中感知人物的高贵精神。如此笼统化的感知方式，会使得学生的思维无法真正地落在文本细节之中。鉴于此，教师在这一板块的教学中，以引领学生深入人物对话的形式，让学生以模仿打电话的方式来诵读这段人物对话，并要求学生在原有对话的基础上撰写打电话的常用语言，从而顺势创设人物的基本情境，更好地引领学生将自己的思维浸润在文本的语言之中。

纵观整个板块的教学，教师依循着阅读感知、表达补充、情境模拟的方式循序渐进地展开教学，环节设置贴近学生的认知基础，同时其形式又紧扣学生的认知特点，让学生在“慧玩”中绽放童真童趣，提升了学生的参与热情。

二、创设适切情境，在浸润身心中滋养童趣

任何一种语言的学习，都不能脱离具体可感的情境。缺乏了情境的支撑，语言的感知也就失去了基础。在小学语文教学过程中，教师要善于引领学生创设多样化的情境，让学生在情境之中历练技能，强化学习意识，提升课堂活力。这就需要教师要在教学前，不断探索学生内在的情感波动和认知需求，关注学生学习和生活的变化，在课堂中积极创设学生易于感知的情境，引发学生的心理共鸣。

如在教学《普罗米修斯盗火》一文中，教师引导学生想象，当普罗米修斯将天火盗取到人间时，人们一定是欣喜若狂，那你能想象一下人们当时的情景吗？此时，很多学生都显得一筹莫展。其实，没有情境的支撑，学生的思维很难被打开。此时，教师为学生播放了一段久旱逢甘霖后人们兴奋的场面，并引领学生尝试着从男女老少等不同的欢庆场面入手。在这样的过程中，学生的内心世界得到充分的释放，在情境的支撑和推动之下，思维被再次调动起来，他们分别从人物不同的身份角色展开细致地想象，深深感受到人们对于火种的渴望，也顺势感受到普罗米修斯盗火之举对人类的重大意义。

在这一案例中，教师为了打开学生们的话匣子，先是借用鲜活的视频资源展现语言表达的情境，将深入的感知注入学生的内在意识之中；然后引领学生从男女老少四个不同的维度展开细节的想象，契合了学生童真的心理状态，在“慧玩”状态下提升了学生核心能力的发展。

三、依托文本资源，在想象补充中倾吐童趣

语文知识和能力不是单一而割裂的，而是具有鲜活的系统性和综合性。因此，语文能力的发展与提升需要教师基于统一的认知下，引领学生在深入实践的过程中进行系统化、体系化的训练。其中，组织学生进行合理而大胆的想象，就是历练学生语文核心能力的重要途径。教师要力求改变封闭的课堂形式，强化学生在学习过程中的自主学习、合作交流，以契合学生童趣的认知方式吸引学生的关注力，让学生在轻松的语文课堂中增长知识和能力，让学生的思维得到不同程度的拓宽。

以教学《嫦娥奔月》一文为例，在描写嫦娥与逢蒙智斗一段时，作者的描写较为简单，仅以“周旋”一词进行概括。如果阅读教学还一味停留在品析文本语言的角度，就会导致课堂教学停滞在固有的层面中。因此，教师紧扣课文中“周旋”一词，引领学生着力想象：嫦娥与逢蒙是怎样周旋的？逢蒙会怎样进行应对？嫦娥又是怎样化解的？要求学生对人物的言行、举措多想象几个回合。这样的方式贴合学生的认知实际和思维习惯，这样的问题更好地激活了学生的想象动力。将教学的关注点聚焦在文本深处，细化了人物在文本情境之下的具体言行，让学生以“慧玩”的方式对故事的情节走向进行创造性的补充，一方面历练了学生的想象性表达能力，另一方面也是对文本人物另外角度的深度审视。

在这一案例中，教师紧扣文本中的可利用资源，引领学生据点扩散，开发了学生的想象空间，激发了学生的想象意识，提升了学生的语文核心能力。

四、依托核心问题，在巧妙设置中绽放童趣

问题是引发学生思维的重要方式，也是历练学生学习能力的重要路径。这就需要在阅读教学中，教师要从具体的文本特质入手，在尊重学生认知意识的基础上，提炼出最具价值的核心问题，从而真正地促进学生能力的高度发展。但如果问题的设置不能贴近学生，而是以较为生硬的方式提出，势必会导致学生的童趣在课堂中消失殆尽，影响整体性的教学效果。

如在教学《我和祖父的园子》一文时，为了讓学生更好地感受萧红童年生活的无忧无虑，教师在学生初读课文之后设置了这样的问题：认真研读课文，你从哪些词句中感受到了萧红的无忧无虑？不难看出，教师的用意就是要将学生的身心全部浸润在文本的语言之中，让学生从语言中体悟与感知，形成深入的对话。但事实上，这个问题显然过于生硬机械，硬性任务的元素过于鲜明，并不是学生所喜欢的，自然反应不强烈。但在第二次试教时，教师将这一问题进行改进：萧红童年在祖父的园子中的生活是无忧无虑的，请你读读课文，看看她在祖父园子中都做了哪些事？你能想象出萧红在做这些事情时的场景吗？这些问题可谓是一石激起千层浪，学生的思维被迅速激活，他们纷纷潜入到文本中，读课文、扣语言、说感受，想象意识被彻底激活。整个过程，学生感觉并不是在回答教师的问题，而是积极地与同学们进行交流与分享，将自己从阅读中所获取的所有内容都和盘托出，课堂氛围达到了高潮。

两个问题其本质是一样的，为什么会形成如此巨大的差异呢？对比之下，就会发现第二次的设问，教师充分尊重了学生的认知特点，激发了学生蕴藏在内心世界中的童真童趣，学生完全摆脱了硬性学习的压力，而是以一种智力游戏的方式参与到学习过程中，起到了较好的教学效果。

学生是课堂教学的主体，我们的教学必须要树立从儿童的视角考量问题的意识，始终将儿童置于课堂教学的中心位置，引领学生在学习过程中释放自己，以一种智力性的游戏方式介入到学习过程中，从而更好地促进学生核心能力的不断发展。