找准文本核心价值，围绕主线纵深推进

侯艳霞

高中的阅读教学是高中语文教学的重要组成部分，学生的阅读能力主要是通过阅读教学的训练而完成的。用以进行阅读教学的文本，其内容是丰富的，其教育教学的价值是多样的。[1]具体到某一个文本，某一节阅读课，不可能面面俱到，这就要求教师立足于文本个性，学生实际，敏锐地把握文本的核心价值。

在找准文本核心价值的基础上，我们应围绕核心价值形成教学目标，并在具体的课堂教学中，自觉摒弃思维含量较低的信息筛选式问题，打破板块式生硬拼凑的课堂结构，努力设计促进学生思维推进的问题链，形成主线式纵深推进的课堂结构，真正促进学生思维的发展，阅读能力的提升。

一、现实教学中文本教学价值的错乱和课堂学生思维的板滞

一篇课文，从内容到技法，从语言到风格，从人物到情感……有很多不同的面，各类教参教辅上多是面面俱到，细细分析的，并且每一篇课文几乎如此。而教师如果不能加以甄别取舍，没有针对某一文本的独特之处进行集中的设计，就会使课堂的教学内容庞杂而没有逻辑。从字词转换到结构，从结构转换到内容，从内容转换到人物形象，从人物形象转换到篇章艺术…….每个问题，都从属于分析文章的不同角度。问题与问题之间，没有紧密的关联，师生的思维就在不同的问题间频繁转换，浅尝辄止。这样的课堂教学是截段式的，课堂结构是板块式生硬拼凑的，学生的思维很难做到平顺而深入。

二、立足于文本个性，结合学生实际，选准文本核心价值

所谓文本个性，就是这一文本不同于其他文本的地方，这里说的不同，不仅是文本间题材、体裁等大范畴的不同（这一点现有的教学中是可以注意到的），更是同题材同体裁作品之间的不同。很多文本之所以能感动一代一代的读者，成为经典，往往不是因为它是某题材某体裁的作品，而是因为它在同类作品中的独特之处——这就需要我们仔细分析，细心感受的文本个性。

在文本解读上下功夫，找出文本个性，再结合学生思维与生活的实际，提炼出文本在教育教学中的核心价值，才不至于在字、词、句、篇、人物、手法、主旨、修辞等众多教学内容间或游移不定、顾此失彼，或面面俱到，浮光掠影。

以人教版高中语文选修教材《外国小说欣赏》第六单元课文《牲畜林》为例，作为反战小说，本文自然有引导同学们热爱和平，反对战争的思想教育价值；作为本单元的代表文章（人教版高中语文选修教材《外国小说欣赏》以小说的基本元素为话题设定了八个单元，本单元话题是“结构”），本文在结构上比较典型地采用了“延迟法”，因此教师也可以引导学生体会这种结构艺术的审美价值。然而，热爱和平，反对战争的思想教育价值几乎是所有反战小说的共同价值，并不能体现本文的独特之处。如果以此为核心价值进行解读，无疑是对本文个性的忽略和抹杀。而且，高中学生已有的阅读经验里并不缺少这类主题。至于结构上的“延迟法”，虽然是一个新概念，但没有理解难度，如果只是让学生找找文中有几次延迟，体会这样写收到了什么效果，是不能撑起一节课的思维量的。所以，笔者抛开这些显而易见的价值进行深入挖掘，发现本文真正的独特之处在于：它写战争，却不像一般战争小说那样沉重，反而有点轻松、幽默的味道；它写敌人，敌人却不像一般战争小说中那样残暴可怕，反而有点愚笨可笑；它写人民，人民也不像一般战争小说中那样勇敢无畏，反而有点怯懦苟安……为什么会是这样？作者到底有何深意？这才是本文真正值得探讨的地方。

从学生的预习情况来看，有些同学轻易放过了阅读的第一感受，根据以往的阅读反战小说的经验，机械地套用术语，认为本文是表达了对敌人的痛恨和对人民的同情与赞美；有些同学则敏锐地抓住了文本中的那些独特之处，生发了诸多疑点与困惑。明人陈献章说“学贵有疑，小疑则小进。大疑则大进。疑者，觉悟之机也，一番觉悟一番长进”，针对这些疑点，研读文本，我们会发现：战争的残酷和沉重并不是本文要表现的主题，凸显战争的丑恶和荒谬才是作者的深意。其实，作者卡尔维诺的“新现实主义小说”的特点就是注重现实生活原生形态的还原，人物形象不求“典型环境中的典型人物”，不写重大历史事件和英雄模范，着意追求人物的原形化——生活中的人物是什么样子就是什么样子。这种类型的文本会淡化价值立场，好与怀、對与错不再是最主要的，主要的是通过真实或接近真实的生活场景的刻画，来反映人们的生活。卡尔维诺作为“新现实主义小说”的代表，他已经超越了写战争母题的传统，并没有着意去批判战争的残酷和罪恶，赞颂反抗者的英勇和坚强，他不是去提炼描写战争中的典型场景（炮火纷飞）典型人物（大英雄、大恶人），而是聚焦于生活真实，关注普通人普通事。因此，作者才用了看似轻松幽默的笔调，写了不同常态的敌人和人民形象，而且这一切都指向了战争的荒谬。

有了这样的认识，就可以理解文中朱阿和村民在战争来临之际为何会是那样的表现，而不会纠结于文本到底是要赞颂他们的善良、反抗还是批判他们的麻木、犹豫。因为在战争中，普通民众就是这个样子，他们意识不到奋起反抗，保家卫国的意义，只求自身生活不要被打破，侵略者如果没有直接威胁到他们的生存，他们就会一如既往的“过日子”，就算在威胁面前，他们有所反抗，但主要目的也是“保日子”。而这样的行为和选择是无所谓对错的，作为最普通的民众，这是他们的真实反应。至于读者是被他们的顽强求生和善良纯真打动，还是被他们的不能奋起反抗勇敢牺牲激怒，就是读者自己在自身价值追求下的独特反应了。

由此可见，文本在教育教学中的核心价值是基于文本的个性。围绕核心价值进行教学，才能真正走进文本，解决学生的困惑，促进学生的思维发展和阅读能力提升，而不是简单的知识传授和同一思维认识层次的无意义重复。

三、打破板块式生硬拼凑的课堂结构，形成主线式纵深推进的课堂结构

如上文所言，对文本个性的忽略，导致老师们难以准确把握文本在教育教学中的核心价值，所以现实的阅读课上常常是“三板斧”式的几个板块：内容梳理，手法欣赏，主旨探讨。这种板块式生硬拼凑的课堂结构看似清晰，其实是以学生思维的碎片化为代价的。仍以《牲畜林》教学为例，大部分教学设计都是分为这几个版块：情节梳理——找出文中出现的几次延迟；人物赏析——说说朱阿和德国兵的形象；主题探究——把握牲畜林意象内涵。学生的思维在几个板块间频频转场，忙于在文中勾画筛选，而不能顺着一条贯穿整节课的主线层层深入地思考。[2]

所谓浅表的信息筛选式问题，就是停留在“是什么”层面的问题，它指向的思维形式就是勾画筛选，简单而贫乏。要改变板块式生硬拼凑的课堂结构，就要在文本解读上下功夫，努力设计促进学生思维推进的问题链，形成主线式纵深推进的课堂结构，从而摒弃思维含量较低的信息筛选式问题。

“主线式纵深推进的课堂结构”，是指教师能根据文本在教育教学中的核心价值，找到一个激发和推进学生主动活动、整合现行教材中应该学习的重点内容、与学生生活实际和思维水平密切相关联、贯穿整节课的问题或者任务，让同学们在此问题或任务的带领下，层层深入地进行思考，从而感受文本个性，锻炼思维能力，完成教学目标的课堂结构。

所谓主线，首先，它不是一个琐细的问题，而是基于全篇文章的一种中心问题或者重点任务，它有一个至关重要的特点，那就是能贯穿整节课，对于整节课的教学起到纲举目张的作用。其次，主线要能激发和推动学生的主体活动，能在课堂上起到激发学生兴趣、调动学生学习的作用，驱动学生，突出学生的主体性。最后，它能整合现行教材中应该学习的重点内容。一篇文章，字、词、句、篇、人物、手法、主旨、修辞等，有很多教学内容，主线能够统摄其中的几个方面，根据教材与单元的教学要求、根据文本个性来进行科学大胆的取舍，在课堂教学中突出重点，完成目标整合。

为此，在《牲畜林》的教学中，我以让学生层层深入地体会“战争的丑恶和荒谬”为主线。导入阶段从学生对战争的一般感受（残酷，血腥）出发，促使同学们考虑本文的轻松幽默意指何方。接着赏析文本1，2段的场景描写，感受战争带来的“混乱”或曰“热闹”：“在那扫荡的日子里，树林里像集市一般热闹非凡。山间小路以外的灌木丛和树林中，趕着母牛和小牛的人家，牵着山羊的老太婆和抱着大鹅的小姑娘比比皆是。更有甚者，有人连逃难的时候还带着家兔。”这里我们就可以看出战争扰乱日常生活，但没有激起我们通常设想的积极的反抗。甚至——最高兴的还莫过于骡子，总算有这么一次可以不负重地走路，而且还能边走边啃树皮。猪专拱地，结果长鼻子上扎满了栗子壳——牲畜们根本不知战争为何物，战争成为一种丑恶可笑的存在，荒谬至极。战争对于牲畜是这样的，对于人呢？于是课堂进入对战争的发动者——德国鬼子的赏析。同学们发现这个农民模样的德国兵并不是一位“合格”的侵略者，“他离开了同伴，想独自捞点什么。这村子使他回忆起了熟悉的东西和气味。”他不过是原本在田间辛勤劳动然后就被强制征兵，征走罢了，战争对于他除了丑恶地打乱了他的生活，并没有使他领悟到什么“崇高的意义”，他的死根本不是什么牺牲，和野猫在厮打中滚下悬崖，可笑可怜。战争的丑恶和荒诞在这个层面的分析中更加清晰了。战争的发动者如此，战争的承受者呢？由有名有姓的朱阿到其他各色村民，“他们在战争中的反应正常吗？如果是你，会怎么做？”这一问激起千层浪，同学们以小组为单位讨论着，争辩着，尤其是“朱阿这个劣等射手，受到了像全村最伟大的游击队员和猎手一样的欢迎”引发了同学们的激烈争论——在村民心中，朱阿这个劣等射手的价值居然可以媲美最伟大的游击队员和猎手？我引导大家重新审视和比较这三者的贡献，做出自己的判断。朱阿的贡献点在于危难中保全了乡亲们的牲畜，最伟大的游击队员贡献在于杀敌保国，最伟大的猎手贡献在于打更多的猎物，带来更好的生活。这一比较，同学们更是看清了村民们的价值选择，生活大于战争。而这样的价值选择是普通民众的普通选择，不能简单地进行对错的评判。于是顺利引出“新现实主义小说”的特点，使同学们在理论层面印证自己的阅读感受，丰富了大家的阅读经验。

简言之，在此次《牲畜林》教学实践中，笔者以“战争的丑恶和荒谬”为主线，分别从牲畜林的环境，德国兵的形象，朱阿和村民的形象角度层层推进，这三个角度不是并列式拼盘式的，而是由物到人，由侵略者到受难者，层层深入地让学生感到战争的丑恶，荒谬，无意义。将传统教学中割裂的人物形象分析和环境意象分析统一到主线上，形成了连贯深入的思维链，正合了钱梦龙老师所倡导的“要尽力找到一根可以把许多知识的‘散珠串联起来的‘线，使教学过程显得‘形散而神不散，使学生对课文获得整体的认识，避免串讲法肢解课文之弊。”[3]

多年的语文阅读教学中，我们曾有许多遗憾：肢解文本，将完整的文本拆得面目全非，寡淡无味，文本失去了完美性和整体性；解读不深，浅尝辄止，使解读文本不到位，仅停留在文字的层面上，不能深入体味；脱离文本，喧宾夺主，有些课为了拓展资料，将大量的所谓相关的课外知识引进来，美其名曰“资源整合”，侵占了学生对语言文字的感悟时间，语文课失去了语文味道；自由发挥，莫衷一是，我们片面理解“多元解读”、“独特体验”，认为学生的理解这也对，那也对，违背了文本自身的价值取向[4]……而今，我们看到了阅读教学的努力方向：做好文本解读，找准文本的核心价值，围绕核心价值设计教学主线，用层层推进的课堂结构，有效地提升同学们的深度阅读，深度思考能力。惟其如此，才能真正落实素质教育，提升学生的语文核心素养。

参考文献：

[1]李群，王荣珍.关注文体内涵 深入解读文本——以《老人与海》的文本解读与教学为例[J].中小学教材教学，2017，（08）：29-31.

[2]杨阳.文本解读中语文教育价值取向的缺失——评韩军《背影》教学课例[J].现代语文（学术综合版），2017，（02）：106-107.

[3]马臻.月迷津渡，有路可循——关于孙绍振文本解读学的疑问和审思[J].名作欣赏，2017，（01）：96-100.

[4]余虹.语文文本解读之边界探寻[J].课程.教材.教法，2016，36（09）：52-57.