生成性教学的实践困境与应对方略
——以小学数学教学为例

于国海

（南通师范高等专科学校小学教育研究所，江苏 南通 226010）

一、问题的提出

生成性教学是教师依据课堂中师生互动情况灵活调适教学思路与行为的教学样态。生成主义视阈下的教学过程不是肤浅地镜式表征与映照教材知识而是引领学习者身临其境地意义建构与观念创生。[1]苏联教育家苏霍姆林斯基较早把生成教学观运用于课堂实践，在其看来，教学应是不断生成的，儿童只有在生成中才能自由、自主、主动地创造。[2]自20世纪90年代叶澜教授倡导“应用动态生成的观念构建新的课堂教学观”[3]始，生成性教学这一后现代教学理念逐渐根植学校课堂，破解了传统课堂运行呆板、机械的栅障，成为课堂实践自觉的价值诉求。以小学数学为例，《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：为使教学活动产生更好效果，对于教学中师生互动“生成”的新教学资源，教师应充分把握，及时因势利导，调整预案。[4]即是讲，应妥善处理好生成与预设的关系。但课堂教学中，依然会发现一些不尽人意的实践短板。

案例1：教学梯形的面积（苏教版小学数学教科书五上）。当教师引导学生通过操作获得求梯形面积的三种方案：把梯形分成2个直角三角形和1个长方形；分成1个三角形和1个平行四边形；补一个同样梯形拼成平行四边形，见图1中的（1）。一位学生突然说：老师，我觉得可直接转化为一个长方形。老师停顿片刻，简单表扬之后，蜻蜓点水，一掠而过。课后笔者提起，该教师说：太不可思议了，学生为什么会这么想？

案例2：笔者与一位小学老师探讨“分数的初步认识（一）”教学设计（苏教版小学数学教科书三上），为增加1/2的感性认识，教师组织学生折正方形纸，设计了可能的两种方案，笔者指出学生可能会折出完全一样的直角梯形（图2）。该教师立即否定：学生不可能这么想。

案例3：一位教师教学平行四边形面积（苏教版小学数学教科书五上）。课始依据教材意图组织学生求不规则图形面积，学生直接提出可转化为已学习的长方形，教师就顺着学生回答演示转化过程（图3）。课后笔者问他：为何没有介绍数小方格的方法呢？该教师解释：学生没有这么想。

图1

图2

图3

上述三案例反映的类似场景经常在一线教师课堂中出现。案例1中，学生的方法某种程度上确实不符合他们思维现状，但课堂中往往会出现出乎教师意料之现象，教师的临场处理也是各有千秋；案例2中教师断言显然是基于自身过往教学经验使然；案例3中教师虽进行了周密预设，但由于根深蒂固的“生本”理念导致被学生思维牵着走。三个案例究其本质都是同一问题：学生究竟可能怎么想？对教学中类似现象深层解读，实质是预成性教学与生成性教学这对矛盾在课堂实践中的映照。

预成性教学固承“师本”理念，追求课堂运行的可控性、秩序性和完整性[5]，其实施流程关注既定教学目标与任务，把教材内容讲清楚、讲透彻是教师教学的出发点，一般遵循教材内容的基本架构，按部就班，稳扎稳打，因此容易造成教学活动的僵化呆板，束缚课堂中教师与学生的自由伸展。而生成性教学则可从源头上改变这一状况，以其灵动、多元、富于创造性的课堂运行有力促进教学活动的价值升华。因此，生成性教学一度成为课堂教学变革的方向与驱力，但落实到日常教学，却难以消弭先进理念与操作实践的差距。有迹象表明，近年来随着基础教育聚焦核心素养转向深度教学，学界对生成性教学的研究虽然不温不火，但已逐渐呈旁落之态。实质上，生成性教学以“学”为中心，凸显课堂教学中的动态生成、多元创生，有助于学生核心素养的培育与发展。因此，廓清生成性教学遭遇的现实困境，破解生成性教学的实践屏阻，才能彰显其实践价值，成为发展学生核心素养的高效路径。

二、生成性教学的实践困境

（一）目标预成与目标生成之困

教学目标是授课教师根据教材内容结合学习者实际预先设定的教学价值期待。因此传统教学论通常认为教学目标是教学起点，也是教学终点。目标一旦确立，课堂教学的框架结构、推进方案也随之定格，通常围绕新学知识点完成环环相扣的教学步骤。预设目标有无达成或达成度如何，被视为教学成效的关键评测依据。若课堂教学引领学生动态生成、多元创生，可能由于教学时间的限制导致预设目标难以达成，也可能会生成先前没有预设的发展目标而不易把控。因此，教学实践中有些教师顾虑预设目标的达成度而对课堂中出现的生成契机漠然置之，或者对生成资源可能的价值判断难以预测而不敢大胆地调整预设思路。

（二）教材内容与教学内容之惑

教材是课堂运行的基本要素，是师生连接的中介与桥梁，教材内容直接反映了大纲或课程标准的要求与编写者的教学期望，在一些教师观念中，学生对教材内容都理解不透，拓展创生会导致拔苗助长或使学生产生畏学心理，因此教学设计满足于课本释读、浅表呈现，教学过程中对于出现的超越教材本意或者超出学生实际情况的问题或念头，认为没有必要纠缠其中，结果可能错杀了一个价值生成的切入点。另外，也有一些教师虽然具有生成教学的主观愿景，但对于所谓“超纲”内容，或者由于对自身专业知识驾驭课堂的底气不足，或者由于先期没有周至预设，担心出现教学疏漏而主动放弃可能的教学亮点。

（三）周密预设与灵活应变之难

教学应该预设，此为常理，预设需要周密，才有走上三尺讲台的底气。但传统预设往往习惯于从“教”的角度考虑。即是说，基于成人想象或过往经验去考虑如何教学儿童才能理解，而漠视儿童究竟是怎么学，他们面临一个问题可能会怎么思考。因此，教学设计追求预设的高屋建瓴、精推细敲，课堂教学自然也是四平八稳、滴水不漏。在倡导动态生成的课堂教学中，毋庸置疑，教师应秉持“生本”理念，引领儿童自由伸展。由于“师本”静态预设与“生本”动态教学的对撞，实践中教师常常会发现即使预设“周密”，依然会出现众多先前没有预料的情况。经验丰富的熟手教师固然能根据课堂动态变化运用教学机智及时调适教学思路，灵活应变，但对于新手教师来讲，由于经验缺乏，应变能力弱，如果以生为本，打破预设，或者出现盲目发挥、适得其反现象，导致教学任务难以完成，或者被学生观点云蔽，丢失有价值的教育元素。

（四）鉴定评价与赏识评价之囧

学习评价是生成性教学实施的关键。客观评价学生学习的优缺长短，本是学习评价应有之义。但课堂实践中我们也发现，多次否定学生可能会打击其学习主动性、积极性，甚至使其逐渐丧失学习兴趣。因此，“不要轻易地否定学生”“化否定为肯定”逐渐成为评价实践的主流理念。做“好好”先生，固然可以产生正面的激励效应，但也可能使一些学生不能客观认识自我，失去教育过程中一些更有价值的东西；客观鉴定学生，可能会打击其自尊、自信，难以营造民主、和谐的课堂生成氛围，有可能产生课堂教学生成的阻屏。

三、生成性教学的应对方略

（一）捕捉意义权变、发展数学核心素养是生成性教学的意蕴旨归

权变理论(Contingency Theory)是20世纪60年代后产生的领导有效性理论。领导有效性即是领导者、被领导者与领导情境三个变量的函数。[6]教育领域引进该理论核心要义是指教学有效性涉及教师、学生及教学环境三个变量的配合程度。意义权变指在具体教学情境中，教师面临突发意外事件，根据教学内在逻辑机智转变预设教学内容和思路以升华教学境界。[7]显然，意义权变是生成性教学高效实施的关键。在当下基础教育聚焦核心素养这一大背景下，发展数学核心素养成为数学课堂教学的价值指向。生成性教学实质与发展数学核心素养的课程目标高度契合。课堂活动中的各种教学意外往往潜藏着数学核心素养不同层面的教育元素，教师若能及时洞察，捕捉意义权变，则可助推学生核心素养发展；反之，背离教学内在逻辑，不利数学核心素养发展的无意义权变则可能造成生成性教学的价值折损。

案例1中若教师能突破教材浅表内容，随境而变，深挖潜藏的数学核心素养元素，不仅能使学生感悟到前后数学知识间的内在逻辑关联，而且转化思想甚至类比思想也能引领学生感悟，从而预设目标生成了更有价值的发展目标。这种意义权变无疑会提升生成性教学的价值旨趣。案例3中，学生没有说出数小方格的方法，教师就刻意迎合学生，顺势调整预设，被学生牵着走，这在当下数学课上屡见不鲜。由于教师不可能让每位学生表述观点，实际上是用某个人或者一小部分人的观点替代了所谓的可能。虽然不介绍数小方格的方法也能完成教学，但可能会失去这部分内容中最为本质的数学理解。这种权变就是无意义的，因为数小方格是面积计算方法之源，贯通平面图形面积计算的始终，一个小方格是一个单位面积，不能顺利地数小方格才会自然思考把所求图形转化为已学图形面积去求，因此，不能轻易抛弃教材内容，数小方格的方法不可随意回避。

因此，教学设计时应对课堂运行进行充分预设，深挖内蕴于活动过程中的数学核心素养元素，抓住有利于学生数学核心素养发展的生成契机，考虑教学过程中的权变策略，从而避免教学预设与课堂运行的实践落差。

（二）“生本”预设是生成性教学的实践支点

作为值得追求的教学理念或实践范式，生成性教学并不拒斥周密预设,甚至讲“生成”只宜作为“预设”的补充而无法取代预设[8]，缺失完善预设的支撑，课堂生成就是无根无基的空中楼阁，易出现乱弹琴、瞎发挥、无价值的随意生成现象。例如广为流传的“树上有十只鸟，打死一只，还剩多少只？”的智力题教学的异化，固然可开窍儿童的发散思维，但一些无厘头回答实质远离了生成性教学的价值内核。“师本”教学预设固化了教学运行，压抑了教学活动中师生的自由伸展，基于“生本”的预设不仅可对教学过程的随意生成进行调控，更可预测教学活动中的各种教学意外以灵活应对，高效生成。

案例1中求梯形面积的三种方案是教材中提供的，把梯形面积直接转化为长方形面积计算确实不易想到，但学生为什么能提出该方案呢？笔者听课后与授课教师商榷时指出，学生很可能是发现教材封2中求三角形面积转化为长方形面积的图例（以盈补亏），通过类比获得的启发，见图1中的（2）。如果教师进行了更为周密的预设，课堂中出现该方案时，就可灵活应变，引领学生感悟蕴涵其中的转化、类比等数学思想以升华教学境界；案例2中，确实学生不容易出现第三种方案，但这是基于教师自身过往经验的“师本”判断，更多实践表明，基于经验的教学预设有时并不可靠，看高或看低学生的现象都会存在，况且课堂中教师完全可以运用适当的言语调控激发精彩生成，引领学生进一步开放思维，在观察连续变化的折痕中感悟动态数学之美，从而对数学的本质获得更为深邃的理解

“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特”，教学设计实质上难以完全准确地预设课堂教学运行，但是如果教师经常进行换位思考：如果我是学生，面临一个问题可能会怎么想？这类基于“生本”理念的经常性思考不是为了面面俱到的或者更全面的教学，而是秉持树枝状“粗线条”设计观，给教学留下足够的缓冲空间[9],同时也可消减无意义权变，提升课堂的掌控与应变能力，为教学的精彩生成提供可能。

（三）预设性生成是生成性教学的艺术观照

缺乏周密预设的生成性教学的价值与效果难以先知，需要教师在课堂实践中充分展示教学机智，灵活应变各种教学意外，捕捉可能的生成资源。对于成熟教师或专家教师来说，丰富的教学经验或许可使他们在课堂中运筹帷幄，但新入职教师或新手教师由于缺乏经验，若教学前不周密考虑，预设教学中各种可能，就难以在课堂教学中面对教学意外自如驾驭，实现意义权变。任何有价值的“生成”都源于“预设”，“生成”的精彩恰恰彰显了“预设”的科学。[10]因此，笔者认为预设性生成教学更契合一些新入职与新手教师的教学实际，虽然这种教学类似于一些研究者所说的“伪生成”[11]或“控制式生成”[12]，但某种程度上讲恰恰是教师教学设计艺术的体现，是前瞻生成性教学最高境界的现实路向。

上述三个案例中，如果教师周密预设了教学中各种可能，即使学生思维被既定方案束缚，也可通过语言调控激发学生进一步思考。再如，五年级数学课上，一位教师出了一道练习题“某社团有10名男生、10名女生和1位老师。儿童节到了，每个同学老师要向其他男女同学和老师赠送一个小礼物，那么该社团共需准备多少个小礼物？”问题本来简单，总共21人，每人要准备20个小礼物，所以共准备20×21=420个。但教学过程中一位学生提出了一种“独特”的思路：（10+1）×10+（10+1）×10+20=240。但结果明显不正确。对于繁且错的解答，教师并未简单否定，而是化错成彩，化茧成蝶，首先对该学生分成几种情况讨论的方案（这是数学解题的重要策略）进行肯定，然后提问全班学生：怎么少了180呢？在学生终于搞清楚后顺势发挥，说明分类注意点。显然对于一些教师来说，没有周至预设是难以达到教学的这种境界。这样教学虽然背离了既定目标，但引导学生感悟了数学解题中重要的分类思想，充分展示了教师的教学设计艺术。

（四）激励评价是生成性教学的关键路向

适切中肯的评价有助于激发学生生成性学习的主观愿望。喜欢被表扬、被欣赏是小学生的天性，但随意的认同与肯定也可能导致无价值生成或使学生难以分辨方案、观点的优劣长短，不利于学生的发展。课堂教学中，有时儿童生成的知识或观点是肤浅片面甚至错误的，应针对他们不同特点进行正确引领，给予学生及时的个性化评价。例如，对于学困生，不要打击他们生成学习的积极性，可婉转指出，化否定为肯定，引导他们体验成功；对于优等生，不要做“好好”先生，应客观评鉴优缺点，更有利于他们正确认识自我，促进他们更健康成长；对于不善言辞、性格内向的学生，应充分运用语言艺术循循善诱，激励他们主动交流，积极表现。总之，对不同类型的学生应善于运用针对性评价，激励他们在课堂中主动思考、积极表现，用于创造。教学是一门永远存在缺憾的艺术，如何评价学生也没有一个客观标尺，需教师在日常教学实践中根据学生不同情况实施针对性评价，有效发挥评价的激励功能。▲