基于MOOC的混合式教学设计与实践

雷丽华

[摘 要]混合式教学模式以及慕课的出现引发了世界范围新一轮课堂教学改革的理论与实践探索。基于慕课的混合式教学，其本质就是依托慕课服务平台，实现线上、線下的融合，简言之，就是线上学习、线下互动。通过基于慕课的混合式教学在管理学基础教学中的设计和教学效果分析发现，混合式教学的探索没有达到预期的效果，主要是教师和学生准备不够，混合式教学的变革对教师的教学能力和知识结构提出了很高的要求，也对学生的学习习惯、学习能力提出了新的要求。

[关键词]混合式教学；慕课；教学模式

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2018）07-0099-04

近20多年来，教育模式发生了深刻的变革，从20世纪90年代的小规模、封闭式的网络学院在线教育模式，到MIT开放课程资源（Open Courseware，OCW）（包括精品课程、精品视频公开课、精品资源共享课），一直到现在的慕课。科学技术的发展，影响着知识传播和教育模式，慕课正是新一代信息技术发展的必然产物。随着慕课的不断发展和推进，越来越多的学校和教师在进行着基于慕课的混合式教学的探索。

一、慕课及其特点

2008年，斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）和乔治·西蒙斯（George Siemens）创造了MOOC一词。Downes认为，慕课是一种参与者和课程资源都分散在网络上的课程，只有在课程是开放的、参与者达到一定规模的情况下，这种学习形式才会更有效。慕课与传统课堂课程不一样，其特点主要体现在以下几方面。

（一）大规模、跨时空的学习模式

新一代信息技术，特别是现代互联网、移动互联网技术，尤其是云计算技术和数据存储分发技术的发展，使得大规模并发用户访问成为可能，十几万至二十万用户共同修读一门在线课程已是常态，身处世界各地，不同时区、不同肤色、不同文化的学习者，都可以通过互联网共同跟随主讲教学团队学习同一门课程。

（二）高度互动

互动是教学环节中非常重要的活动，学习者与教师、学习者之间的相互交流、讨论，可以促进学习进程，提高学习的质量。在慕课平台，除了有论坛社区供学习者发表意见、探讨学业外，更有穿插在视频中的“即时问答（in-video quizz）”，以及开放性练习的“同业互评（peer-review）”，学习者在完成自己的开放性主观练习后，还需批阅多份其他学习者的作业，形成“亦学亦师”的良好效果，这也使大规模慕课中的主观开放性练习得以正常运行。

（三）大数据分析

基于新一代信息技术，教学团队或教学管理者可以透过系统记载的学习者学习行为数据，建立学习者学习行为模型，教学团队和教学管理者可以及时了解学习者的学习动态，及时调整教学方法或教学进程，达到因材施教的目标。这是慕课区别于其他形式在线教育的非常重要的特性。

慕课的出现与技术的发展密不可分，快速发展的新一代信息技术，支撑着慕课这一大规模在线课程的实现。大数据技术，是慕课得以快速发展的另一个重要技术支撑点。大数据具有数据量大、数据多样和数据产生速度快三大特征。[1]慕课中涉及的大数据主要指学习者在慕课平台上产生的学习行为数据，系统对这类数据进行实时的收集、存储、管理和分析，我们通过构建学习者学习行为模型，分析学习者已经发生的学习行为，并对其未来行为趋势进行预测，进而在实际线上线下教学活动中，探索和改进教学方法、调整教学内容和教学顺序，对学习者的学习行为进行合理的引导，促进学习者有效学习的发生。[2]

慕课，不是简单地将课堂教学直接搬到互联网上，而是教育流程的再造。[3]在慕课环境下，课程的内容结构的重构、教学模式的重构、教师角色的切换、学生学习模式的变化、线上线下教学环节的融合、课程评价体系的变更，是对整个教学过程的再造和重构。

二、基于MOOC的混合式教学模式

基于慕课的混合式教学，其本质就是依托慕课服务平台，实现线上、线下的融合，简言之，就是线上学习、线下互动。目前大家讨论比较多的“翻转课堂”模式，也是混合式教学模式的一种表现。鉴于学科特性、课程种类、培养模式的差异，基于慕课的教学模式会有不同的形态。

1. 以慕课为主体的教学模式。学生加入指定的慕课课程，在线完成所有的学习要求（包括但不仅限于课程视频、课件、参考文献的学习，在线练习、项目的演练，在线论坛的互动讨论），参加并完成课程规定的线下教学环节（如线下学习社区、线下期末考试），由慕课课程的主讲教学团队给出成绩，由学生所在学校认定其学分。这种模式，一般适合于普及性、了解性、可以通过在线模式完成学习的课程，其要求主讲教学团队参与度比较高，学分认定的质量控制风险比较大。

2. 以慕课为主体，融入本地化教学管理的混合式教学模式。利用慕课服务平台提供的学习行为大数据分析，调整、引导学习者的学习过程，以提高教学质量。这就需要教学管理人员及时跟踪、及时引导，并在主讲教学团队的指导下，适时组织学生线下讨论、互动、交流，督促和指导学生的过程化学习，保证教学效果和质量。这种模式，一般适合于学校希望对教学过程、学生的学习过程有更多的管理和引导，但是没有特别合适的相关专业课程教师，其主要采用助教、班主任、教务管理员的资源来进行介入，对学生的学习过程有一个比较好的过程管理，与主讲教学团队也有一个比较好的沟通，不至于出现“放羊”的现象，学分认定的质量控制风险较低。

3. 以慕课为开放资源，以本地个性化为主体的混合式教学模式。基于慕课的混合式教学，理想状态是配备本校相关专业教师，与慕课公开课程的教学团队构成教学共同体。在这样的配置下，慕课公开课程资源可以被授权引用、裁减、整合、增补，本校教师也可以根据自身的教学特点，结合本校的培养模式和学生的特性，重组在线课程。在这种模式下，不仅本校教师可以根据学习行为大数据分析，及时掌握学生的学习过程，调整教学内容，更重要的是，本校专业教师也可以组织学生的线下翻转课堂，梳理知识体系，对重点难点问题展开讨论，基于复杂问题，深入学习，探究学习。在我们的混合式教学模式设计中，这无疑是最适合本地个性化因材施教的教学模式。在这样的模式下，本校教师可以发挥更大的作用，其在教学中的存在感比传统模式更大，而且基于教学共同体的协同教学，教学水平、学术水平都有很大的提高，甚至有由此产生科研共同体的案例发生。

4. 整合开放教育资源，完全本地个性化的混合式教学模式。当没有完整可用的慕课开放课程，而任课教师又希望在自己的教学班中全部或部分采用混合式教学模式时，就可以选择这个模式。此时，教师在SPOC中面向特定的学生，开设个性化非公开在线课程。课程资源部分，可以是视频、课件、参考资料、作业等，尤其视频内容，可能是一个正在迭代的原型，尚未达到慕课公开上线的标准。但整个课程一定是经过精心策划设计的，同样基于慕课平台的功能，教师可以在传统教学班中实践混合式教学，提高课堂教学效果。我们认为，每一位教师都可以采用这个模式探索混合式教学模式改革，并从中打磨出优质的慕课课程。

在混合式教学模式的实施过程中，小型个性化在线课程（Small Private Online Courses，SPOC）具有非常重要的作用，基于SPOC可以针对特定的用户群开设个性化课程，可以向特定的机构或者用户发布课程，也可以迅速构建用户机构的慕课子平台。相对于慕课的大规模和开放性，SPOC强调小规模和个性化，在内容和人群上充分聚焦，与线下教学活动相结合，突出教师的作用，可以实现深度系统学习。

三、基于慕课的混合式教学设计

海南医学院管理学院于2015年秋季学期、2016年春季学期，各选择一个教学班，尝试基于慕课的混合式教学实践。该课程是开设在“好大学在线”上海交大SPOC平台上。该课程的慕课资源，主要包括课件PPT、参考文献文档、案例、主观练习、客观练习等。该课程的学生用户则由根据学校教学分班花名册的数据导入，只有该教学班学生才能访问这个课程，该课程是一个SPOC课程。

1.课前在线学习。在这个SPOC教学班中，教师带领学生熟悉慕课平台的功能，指导学生基于慕课的线上学习方法。学生根据自己的学习能力和时间安排，在线完成《管理学》的所有视频、文献的知识学习，并以同业互评（Peer Review）的形式完成线上作业：学生提交自己的联系之后，根据教师提供的评阅指南，随机评阅多份其他学生的作业，而他自己作业的成绩，也将由多位学生评阅后给出。通过同业互评，可以促进学生间的相互学习，提高学习效果。教师将为学生配以不同难度的习题，帮助学生循序渐进地提高自己的能力。

2.线下教学环节。在课堂教学环节，教师根据学生的学习情况，梳理知识点以及相关知识点之间的关联，就近期的重点难点问题，展开深入讲解和讨论，提高学生分析问题和解决问题的能力。在基于慕课的混合式教学模式中，翻转课堂是非常重要的教学模式之一，学生通过慕课平台，在线学习，在线完成练习和讨论，并引发对问题的思考；来到线下课堂环节，在线课程中已经呈现的内容不需要教师再去赘述，相关知识点的梳理、重点难点问题的深入讲解、讨论、演练成了教师授课的主要内容；根据教学进度、学生的学习情况，教师经常设计一些实践、讨论环节，要求学生以个体或团队的形式当堂进行相关问题的分析、设计，并上台交流、展示，相互点评、研讨。此时教师更多像课堂研讨的指导者，引导学生的能力训练和探究性学习。教师以学生的集体作业、小组讨论、上台演讲、投票评比等形式，引导学生的互動讨论，这有效地改善了教学效果和教学质量。根据教师的翻转设计，课堂中的学生有比之前更多的机会与教师、同学展开深入的讨论，课堂的互动成为现实。

3.课后大数据分析。利用“好大学在线”提供的学习行为数据分析功能，跟踪学生的学习行为，了解学生的作业完成情况、知识掌握情况，及时做出调整，鼓励学生的过程化学习。在传统教学模式下，教师很难随时了解学生的学习动态，等到期中甚至期末考试才发现问题，这为时已晚。基于慕课平台的技术支撑，教师可以及时了解学生的学习动态，随时调整教学方法和运行管理模式：学生的学习行为显示，有相当一部分的学生，在作业提交截止前才开始观看视频、阅读文献，具有典型的“临时抱佛脚”特征，而且大多属于“作业驱动型学习”。据此，教学团队及时做出反应，将以知识单元、按章布置作业的模式，改为每周布置作业、每章布置综合练习，且将作业提交日期压缩至四天，促使学生过程化学习。

四、教学效果分析

基于“好大学在线”的互动平台，我们设计了一份调查问卷，对2015年秋季管理学基础的授课对象——2014营销班56名学生进行了问卷调查，平台对数据进行了统计分析。

（一）课前学习行为分析

学生通过课前观看教师提供的教学资料，包括视频、案例、课件等提前预习、思考。 调研发现，56.7%学生还是采取看教材进行预习，13.33%的学生通过看视频和案例进行预习、思考。我们分析，造成这个现象的原因除了跟学生的学习习惯有关以外，视频的优劣和长短会直接影响学生学习的兴趣。学生普遍反映视频效果一般且太长。关于视频的长短，有研究证明，视频教学资源长度最好控制在 2～20 分钟[4]，讲解生动、条例清晰、结构合理和有针对性能激发学生学习兴趣的视频，最受学生的欢迎，这时视频时间的长短就不是学生第一考虑的问题了。通过课前的学习时间分析发现，46.7%的学生愿意花半个小时进行课前的预习，43.3%的学这愿意花一个小时进行课前预习，这说明大家对课前学习非常认可，也愿意花一定的时间进行课前的预习。

（二）课堂教学分析

调研发现，学生普遍认为课堂讲解组织得较多，而小组讨论等形式的课堂讨论组织得较少。 调查问卷针对课堂教学活动的分析中，有86.66%的学生认为课题教学应该一半讲述、一半讨论，只有6.7%的学生认为应以讲述为主。但是在实际教学讨论过程中，大多数学生讨论发言的积极性并不高，尽管他们喜欢多讨论，但真正讨论的时候往往活跃度不够。究其原因，主要是学生已经习惯听课的模式，并且害怕在课堂上发言。课堂的活跃度不够，教师担心课堂讨论的效果，由此又会减少课堂的讨论时间。因此，要组织好课堂讨论，不仅教师要做好组织引导工作，学生也要加强表达能力的培养，养成自我表现的行为习惯。

五、结束语

通过管理学基础课程混合式教学实施和教学效果的分析笔者发现，混合式教学并没有明显地提升学生对知识与技能的习得水平。究其原因，我们虽课前提供了视频，但互动性不够；虽组织了课堂讨论，但没能有效激发学生的学习兴趣，学生参与性不够。从对学生课程的考试成绩分析来看，学生成绩略有提高，尤其是主观题的得分有所提高，这说明学生分析问题的能力得到了一定的锻炼和提高。总的来说，由于习惯定式、文化氛围营造不足，造成沟通讨论流于形式，虽然学生分析问题、解决问题的能力有所提高，但提高有限。我们的混合式教学的探索没有达到预期的目标，主要是教师和学生准备不够。混合式教学的变革对教师的教学能力和知识结构提出了很高要求，也对学生的学习习惯、学习能力提出了新的要求。我们将继续进行各种形式的探索，将混合式教学改革进行到底。

[ 参 考 文 献 ]

[1] LAURA PAPPANO. The Year of the MOOC[J].The New York Times，November 2，2012.

[2] 王颖，张金磊，张宝辉.大规模网络开放课程（MOOC）典型项目特征分析及启示[J].远程教育杂志，2013（4）：67-75.

[3] 李青，王涛.MOOC：一种基于连通主义的巨型开放课程模式[J].中国远程教育，2012（3）：30-36.

[4] 王左利.MOOC：高等教育国际化加速[J].中国教育网络，2013（4）：19-20.

[5] 祝智庭，刘名卓.“后MOOC”时期的在线学习新样式[J].开放教育研究，2014（3）：36-43.

[6] 尚俊杰.教育流程再造：MOOC之于高等教育改革[R].北京论坛.文明的和谐与共同繁荣——回顾与展望：“高等教育的全球参与和知识共享”分论坛二论文及摘要集，2013（11）：240-252.

[7] 卢强.翻转课堂的冷思考：实证与反思[J].电化教育研究，2013（8）：91-97.

[责任编辑：陈 明]