“以学生为中心”与大学课程教学

李勇军

[摘 要]大学的根本任务在“育人”，“育人”最重要的载体是课程教学。本科专业教学计划由一门门课程组成，是提升人才培养质量的“牛鼻子”，课程设置决定教学内容。学校应从学生个人发展与学习成才需要出发，以国际化的视野，整体规划本科专业课程设置，优化课程结构，更新教学内容。实施“大班授课，小组讨论”的教学组织是实现 “以学生为中心”教学理念的有效方式。在大班授课的同时加强小班指导课程，可以调动学生学习的主動性和潜能释放，改单向学习为合作学习。

[关键词]以学生为中心；课程教学；课程设置；教学组织；师生交互

[中图分类号] G64 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2018）07-0131-04

一、“以学生为中心”的内涵

什么是“学生”？“学”就是学习，“生”就是人的意思，学生，就是学习的人，一般指正在学校或其他地方（军队等）学习的人。学生有三个本质属性：一是现实社会成员之一；二是处于人生阶段身心发展最迅速时期的人；三是学习的主体，是具有主观能动性的教育对象。“以学生为中心”意味着学生是学校工作的中心，校内一切活动围绕着学生运转。就像哥白尼提出的“日心说”[1]一样，太阳是银河系的中心，其他都围绕着太阳运转。

在古代，无论是中国还是其他国家，很多教育教学的思想与实践都体现“以学生为中心”，致力于学生的健康成长与全面发展。孔子关于教育的论述很多，例如“学而不思则罔”“温故而知新”“不愤不启，不悱不发”“三人行，必有我师”“多闻，择其善者而从之”“古之学者为己，今之学者为人”“有教无类”等等，实践中实行“因材施教”[2]。《礼记·学记》指出：“教也者，长善而救其失者也”，“长善救失”，要培养学生的积极因素，克服消极因素，依靠优点，克服缺点，扬长避短[3]。古希腊时期，西方哲学的奠基者苏格拉底把教师比喻为“知识的产婆”。他认为知识并不是由教师灌输给学生的，而是学生原来已经具有的；学生已在心上怀了“胎”，不过自己还不知道，教师像一个“助产婆”，帮助学生产生知识。这种教学方法被称为“产婆术”[4]。公元1世纪，古代罗马著名教育家昆体良就提出了“教是为了不教”的深刻见解，倡导因材施教。他认为教学的最终目的是要“引导班上的学生自己去发现问题，运用他们的智力”，也是以学生为中心的典型表现[5]。

“以学生为中心”的教育理念起源于美国儿童心理学家和教育家杜威的“儿童中心论”。杜威极力反对在教学中采用以教师为中心，反对填鸭式、灌输式教学，主张解放儿童的思维，以儿童为中心组织教学，发挥儿童学习主体的主观能动作用，提倡“做中学”[6]。首次正式提出“以学生为中心”教育理念的是美国心理学家卡尔·罗杰斯，1952年在哈佛大学举办的一次主题为“课堂教学如何影响人的行为”的学术研讨会上。卡尔·罗杰斯在心理咨询和治疗实践中倡导“以当事人为中心”，将其迁移到教育领域后提出“以学生为中心”，充分体现了人本主义心理学的原理，也反映了教育学的内在规律[7]。

“以学生为中心”是指教学理念、管理理念、服务理念、教学方法、评价手段的转变。教学的目的、任务不在“教”而在“学”，学生学习了就有教育，没有学习就没有教育。“以学生为中心”，最根本的是要实现从以“教”为中心向以“学”为中心转变，即从“教师将知识传授给学生”向“让学生自己去发现和创造知识”转变，从“传授模式”向“学习模式”转变。刘献君提出“以学生为中心”应强调三个着力于：着力于学生的发展，着力于学生的学习，着力于学生的学习效果[8]。

“以学生为中心”作为一种办学理念，涉及多个方面，就是始终要把学生视为学校建设发展与教育改革的主要参与者，要把学生德、智、体、美全面发展作为衡量改革成功与否的重点，把学生视为教育改革主要的和负责的参与者。特别是在教育教学改革方面，以学生为主体，包括人才培养方案、教学计划的制订，课程教学过程的管理，教学组织形式、教育重大问题的讨论，教师教学效果评估等，终极目标都是指向学生，都应给予学生参与讨论的机会。“以学生为中心”的教育有两个基本原则：一是学校和教师必须把学生看作“人”，真正尊重学习者。二是必须把学生视为学习活动的主体，教学和教育都应该以学生为中心[9]。

二、“以学生为中心”的大学课程教学理念

大学的根本任务在于人才培养，其中本科教育是最主要、最核心的部分，面对的是人，根本任务就是要“育人”；根本作用就是要开发人的大脑，开发植根于人的大脑中的人性和灵性。“育人”，就是育全面发展之人，育高级专门人才之人，也就是以学生为中心。实现“育人”最重要的载体就是课程教学，“教书育人”即教师在教学过程中育人，做到“教书”与“育人”的统一。温家宝总理在纪念同济大学100周年讲话时指出，一个国家要发展必须要有“人、人才、人的智慧和心灵”，而人、人才“离不开现代大学的培养”[10]。这里的“智慧”，可以理解为具有创新能力，也就是人的灵性；“心灵”可以理解为具有爱国精神，也就是人的人性。因此，通过本科课程教学化育出的人，既要有人性，又要有灵性。《大学》开篇即讲：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”“止”，实际上就是“不止、永不停止”；“善”，在现在来说，包括善与真两方面。“止于至善”，也就是不断地求善务爱、求真务实，永不停止，趋向“至善”和“至真”。温家宝总理说：“大学的生命在于它的日新之德”[11]，也是这个意思。《中华人民共和国高等教育法》指出，高等教育必须使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。这里同样包含两层意思，一是个人要全面发展，具有创新的能力；二是要将创新能力为社会主义现代化建设服务，为中国的建设与发展服务。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出：高等教育要“坚持育人为本”，“坚持把促进学生健康成长作为高等学校一切工作的出发点和落脚点”，“牢固确立人才培养在高等学校工作中的中心地位”，进一步明确了高校必须树立“以学生为中心”的教育理念。

自卡尔·罗杰斯提出“以学生为中心”的教育理念后，美国兴起了高等教育的改革浪潮。20世纪70年代，美国伍斯特理工学院主张“以学生为中心”，创新教育模式，通过激发学生学习的积极性来提高学习效果，使该校发展成为美国前10所本科工程院校之一。1998年10月，联合国教科文组织在巴黎召开“世界高等教育大会”，通过《21世纪的高等教育：展望和行动》这个宣言指出：“在当今日新月异的世界，高等教育显然需要‘以学生为中心的新视角和新模式。”[12]1998 年《教育部關于深化教学改革，培养适应 21世纪需要的高质量人才的意见》指出，“在教与学的关系上，树立学生是教学活动的主体，更加重视学生独立学习能力和创新精神培养的思想”。

从广义上来说，课程是教学的内容，课程为上位概念，教学为下位概念。从更广的范围来看，可以把文化与课程联系起来，学校的一切文化都可归入课程。学校的文化建设几乎等同于课程建设，课程建设是学校建设的根本。课程教学直接关系学生的发展，包括教师的“教”和学生的“学”两个方面，关键在后者。教学内容、教学方式、教学手段等一切教学活动，必须凸显“以学生为中心”的理念，着力于促进学生的健康成长与全面发展，引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观，着力培养学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神、善于解决问题的实践能力。

三、“以学生为中心”的课程设置

本科专业教学计划由一门门课程组成，是提升人才培养质量的“牛鼻子”，是实现人才培养目标、保证教学质量的纲领性文件，是落实课程教学任务、组织教学过程、实施教学管理的重要依据。课程设置决定教学内容。学校应从学生个人发展与学习成才需要出发，以国际化的视野，整体规划本科专业课程设置，优化课程结构，更新教学内容。

（一）国际化趋势对学生素质提出新要求

邓小平讲：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”[13]“面向世界”是空间上“横向”比较，要把高校的发展放在世界的范围内来思考，参与国际竞争，用国际化的人才标准来衡量教学的质量。这包括两个方面，一是教育的“国际化”，二是人才培养质量的“国际化标准”。“面向未来”是时间上的“纵向”比较。无论是学校教育还是学生个人，不仅要立足于现在，更要着眼于未来，提升学生应对未来社会的竞争能力。2005年，美国托马斯·弗里德曼在新著《世界是平的：21世纪简史》指出，全球化3.0时代，由于工业革命的发展，生产方式发生革命性的变化，对个人素质提出了新要求，主要有五个方面：一是要提高学习能力，不断学习和教会自己处理旧事物和新事物的新方式；二是要提高网络应用技术，同时避免信息异化；三是要培养激情和好奇心；四是要学会与人合作；五是要提高核心竞争力[14]。高校人才培养国际化，是高等教育全球化趋势下的必然趋势。

要站在全球化的高度，参考国际一流大学创新人才培养的思路，国际专业评估与专业认证办法，来制定课程设置的总体原则。明确各专业的办学目标和核心能力培养要求，是设置课程的前提。每个专业选取若干国际一流学科相同或相近的教学计划作为参照，进行对比分析，研究符合本校人才培养目标的课程设置要求。充分考虑学生当前学习的现状与未来发展的需要，进一步优化课程结构，减少课程门数。加强各类核心必修课程的设计，强化实践环节，完善课程总体设置。

（二）通识教育课程与专业教育课程相结合

课程是高校最基本的构成之一，课程构成专业。随着我国计划经济体制向社会主义市场经济体制的转变，专业教育的弊端越来越突出，远远满足不了学生个人成长与发展需要，要凸显“以学生为中心”的课程设置，必须转向通识教育基础上的专业教育。在课程设置上要充分考虑将通识教育课程与专业教育课程相结合。美国耶鲁大学莱文校长在1994年指出：“自由教育（通识教育）的本质在于促成人们能够批判地、独立地和自由地思考，能够使他的智力得到充分的发展。”[15]哈佛大学也极为重视通识教育，主要体现在包括7大类11项的核心课程体系上：外国文化、历史学习（A，B）、文学与艺术（A，B，C）、社会科学、道德理性、数理逻辑、科学[16]。获得过诺贝尔奖的第一位美籍华人，杰出的物理学家杨振宁先生认为，中国大学学生所学专业过窄，没有转专业的自由，不符合人才成长的规律，必须把过窄的专业教育目标调整为“专业教育与通识教育相结合，在通识教育的基础上实行专业教育”[17]。通识教育课程包括人文社会科学和自然科学两大类，旨在促进人文社会科学知识与自然科学知识的交叉整合，一方面促进学生的全面发展，另一方面为专业教育提供一个广阔的知识背景，夯实专业深化所需要的知识基础。不仅不应将通识教育课程与专业教育课程割裂，而是要加强两者的贯通。既要高度重视通识课程的设置与建设，除传授广博知识和具体技能外，更注重使学生能够掌握正确的科学原则和思维方法；又要将学科通识课程与专业课程有机结合，努力消除学科的专业壁垒，拓宽专业口径，在专业教育中融入通识教育的内涵。将通识教育课程与专业教育课程有效结合起来，以确保学生的学习兴趣与能力能够得到培养，从而培养出既精通本专业又对自然科学、社会科学和人文科学有初步了解并能将其融会贯通的人才。

（三）课程开发与导师引导

大学课程为学生学习需要提供课程服务，课程设置与开发毫无疑问要以学生为中心来总体考虑。一所大学所能提供的课程数量越多、种类越多，就越能满足学生发展的需要，越能提升学生进入社会后的适应能力。中国最优秀的大学大约能向学生提供1800到3000门课程，美国最优秀的大学则能提供五六千门乃至上万门的课程[18]。这说明我们与世界一流大学存在很大差距。学校应想尽办法开发出更多的课程，供学生选择。一方面要为学生提供种类繁多的课程，另一方面要减少学生必修的课程门数，建立良好的选修课程机制，营造学生选课的宽松环境。同时要充分发挥导师的主导作用，建立本科导师制度，既指导学生自主选课，又指导学生学会学习。导师制最早起源于14世纪的牛津大学和剑桥大学的研究生“个别辅导制”，即研究生导师制，由于效果显著，后来在本科生中也实行本科导师制，并迅速扩展到其他国家与地区[19]。但在我国，由于推广大众化教育，本科导师制发展困难。教师充分利用本校科研和实验室资源以及社会资源设计相应的导师课程，是推进本科导师制的一种有效方式。导师课程是专业教学计划的补充和延伸，纳入教学岗位职责，要鼓励每位教研岗教师规划和设计好导师课程。教师开设的导师课程应基于自身相对稳定的研究方向，与学生专业实习（含毕业实习）、本科生毕业论文（设计）、大学生创新训练（SIT）计划、学科竞赛等有效结合，鼓励开设相应的研讨课程。

四、“以学生为中心”的课程教学实施

美国大学倡导“以学生为中心”的教学理念，实施“大班授课，小组讨论”，并与多样化课程成绩评价相结合，形成有效的教学组织形式[20]。大班授课是教学的重要组织形式，弊端是重在知识传授，师生交互少，学生单向、被动学习。在大班授课的同时要加强小班指导课程。在当前互联网时代，知识获取已相对容易，“大班授课，小班指导”教学组织形式，重在丰富小班指导的内涵，充分体现“以学生为中心”，让学生能够真正参与教学过程。

（一）实施“大班授课，小班指导”

摒弃“照本宣科”和“满堂灌”，推行“大班授课，小班指导”“讲座+指导”的教学组织形式，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方法，采用符合研究性教学理念的教材教参、授课类别、讨论组织、作业类型、实践训练和考核方式。大班人数可以有两三百人，遴选优秀教师担任课堂讲授的主讲教师，提高课堂讲授效果。小班一般有二三十人，不是传统以教师为主的课堂，而是以学生为主体、内容丰富、形式多样的师生共同学习与研讨环境。小班指导课主要有作业辅导、学生报告、师生研讨等方式，特别重视让学生能够真正参与教学过程，重点培育学生自主学习、学会学习的本领。

哈佛大学著名教授Eric Mazur创立课堂交互系统（CRS），组织大班课堂教学，变传统单一的讲授为基于问题的自主学习和协作探究，有效地改变了传统课堂教学手段、教学模式。在大班课堂教学中实现学生自主学习、合作学习、师生互动、生生互动[21][22]。课堂交互系统（CRS）中，每个学生有一个类似U盘的键盘终端，在课堂上通过按键可以实时进行客观题答题，与老师进行互动，答题结果也可以实时显示。

（二）重视师生交互

信息化、网络化、数字化是现代课程教学的主要特征。要充分利用现代科技促进教学信息化建设，建立基于网络的课程中心系统，推动教学内容和教学方式改革。教学本身是一个动态持续的过程，学生始终是教学过程中的核心。提升学生课程学习效果，必须强化教学过程，充分利用现代信息技术。全球大学排名前10的哈佛、斯坦福、剑桥、牛津等大学都使用了Blockboard 网络教学平台[23]，是以课程为中心集成网络“教”“学”的环境。将课程时序图、课程基本信息、课程大纲、教学进程表、核心能力与课程关联图等课程基本信息全部上网，既可补充课堂教学资源，拓展课堂教学空间，又可展示教学信息，实现在网上备课、提供教学服务、资源共享。通过建立网上课程交互平台，以学生学习效果为中心，明确教师的教学职责，加强课程数字资源建设，促进学生主动参与教学，加强师生交互。

（三）实施过程性评价

美国大学的课程成绩评定贯穿教学过程，包括课内与课外、笔头与口头、理论与实践、过程与结果，具体为课堂参与、班级测试、问题与案例、设计任务、家庭作业、第一次中考、第二次中考、第三次中考、期末考试等[24]。我国课程教学过程主要包括七个基本环节：课程信息化、课堂讲授、指导课程、作业练习批改、课程实践（实验、大作业、课程设计）、课程考试（含期中、期末）、课堂秩序与纪律。改变注重课程学时总量的传统观念，过渡到注重每门课程的内涵建设。建立课程教学过程性评价体系，改变期末考试一卷定成绩的方式，加强平时、期中、期末等阶段考核，反映学生学习的实际效果，引导学生重视参与课程教学过程，学会學习、自主学习。

五、结语

为适应国际化趋势对学生综合素质提出的新要求，进一步提升人才培养质量，高等学校应牢固树立“以学生为中心”的大学课程教学理念，参照一流高校本科专业课程设置情况，优化课程结构，更新教学内容，将通识教育课程与专业教育课程相结合，促进学生全面发展；建立良好的课程选修机制与宽松的选课环境；推进本科导师制，使学生提前进入能够得到导师指导的环节。同时，不断创新“大班授课，小班指导”等教学组织形式，推进教育教学信息化建设，加强教学过程管理，建立教学过程性评价体系、学业形成性评价体系，以提升学生对教学过程的参与度，取得更理想的教学效果，使人才培养能更好地适应社会与行业的要求。

[ 参 考 文 献 ]

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[责任编辑：庞丹丹]