何为“得法”

2018-09-13 11:34王建国
内蒙古教育·综合版 2018年7期
关键词:读法读数分级

王建国

在一次到学校听评课的活动中,一位教师上的《亿以内数的读法》引发了我的一些思考,即用教师头脑中固有的“读法”来教学生好呢?还是应该创设问题情境让学生习得“读法”好呢?

于是,想起“教学有法,教无定法,贵在得法”的名言警句。我的理解:“有法”是指教育规律,“无定法”是指没有一成不变的方法,这是因为“教”必须基于学生原有知识水平和生活经验。“得法”是指选用的方法得当,还是指得到方法的过程呢?我认为二者兼有,但后者更重要,得到方法的过程是“以生为本”的,突显了学生的主体地位。只有让学生经历得到方法的过程,才能把“三维目标”整体落实,达到全面育人的教学效果,这样的教学才会因“得法”而有活力。

一、片段再现

师:读出下面各数3606,6006,25680。

生1:读作三千六百零六。

生2:读作六千零六。

生3:读作二万五千六百八十。

师:你是怎么读的?

生3:我是一位一位读的。

师:(不置可否)还有别的读法吗?

生4:我是先分级,再读万级,读完万级,再读个级。也读作二万五千六百八十。

师:很好,亿以内数的读法就是这样的,先读万级,读完后加“万”,再读个级。

师:按照这种方法,谁会读1625680?

接下来教师按照亿以内数的读法来教学生读数。先分级,再从万级读起,万级的数按个级数的读法读,读完后加“万”字,最后读个级的数。

二、学生感受

许多按一位一位读的孩子就有疑惑:以前读数,老师都是让从高位起一位一位读,今天的数为什么不能这样读呢?学生学了教师教的方法后,虽然会读了,但还有疑惑,为什么要先分级?为什么万级的数要按个级数的读法读?读完万级的数为什么要加“万”字?

三、我的思考

学生在读20以内的数时,十位上是“1”的数,读作十几;在读百以内数时,十位上是“几”的数,读几十几;在读千以内的数、万以内的数时,分别读作“几百几十几”“几千几百几十几”。这是学生已有的知识经验,是学习亿以内数读法的基础,这种读数的方法是读数的根本,读出了数的大小,体现出位值制记数法思想。

学生在读25680时,对于采用一位一位读的方法应予充分肯定,教师不去回应这个学生,是在回避类似把1625680读成“一百万六十万二万五千六百八十”的情況,却不知这正是知识的生长点、教学的起点。先分级,再读数的方法是要达到的教学目标,教师没有在学生已有知识基础上促进学生向教学目标发展,而是用目标教目标,是穿新鞋走老路呀!这样的教学是不能培养学生的创新精神和实践能力的。那么,怎样的教学才符合课程改革的要求呢?

四、我的设想

设想1:教师基于学生已有知识经验基础,直接预设。

师:读5680。

生:读作五千六百八十。

师:怎么读的?

生:一位一位读的。

师:很好!再读25680。

生:读作二万五千六百八十。

师:怎么读的?

生:一位一位读的。

师:不错!再读1625680。

生:读作一百万六十万二万五千六百八十。

师:你还是一位一位地读,方法和以前一样清楚、明白,但我们听的人却听得有点混乱、糊涂!为什么会这样呢?因为,你一会儿一百万,一会儿又六十万,一会儿又是二万,这样万、万、万地读,把我们搞糊涂了,不知道你读的到底是多少个万?大家也想一想他一共读了多少个万?有没有好办法,一读就让听的人能知道是多少个万呢?(讨论)

创设这样的认知冲突情境,让学生感受到数位多了后,万级上的数还要一位一位来读就会繁琐,促使学生想办法优化读法。由于万级上的数字都是表示有多少个“万”,因此,可以把一百万、六十万和二万合起来,进而让学生明确“一百六十二万”的来历。优化的过程是发现由一位一位读到由一级一级读的过程,是体验数学知识的发生与发展的过程,是经历前人发明读法的创造过程,是促进学生从原有认知水平向教学目标发展的过程。

这样,学生不仅进一步明确了万级上的数表示有多少个万,也理解了读完万级上的数为什么要加“万”字的道理;不仅解决了让学生知其然的问题,也解决了让学生知其所以然的问题,还让学生感受到了创造的乐趣;也为学生学习亿以上数的读法奠定了方法上的基础。

设想2:教师要充分利用生3的读法,创设问题情境。肯定学生一位一位读后(当然也肯定第二种读法),再出1625680让学生读,可能会出现两种读法。

读法一:一百万六十万二万五千六百八十。

读法二:一百六十二万五千六百八十。

这两种读法的出现是重要的教学生成资源。第一种读法全体学生都熟悉,但结果烦琐,是有待优化的;第二种读法是教学后要达到的目标,而会这样读的学生不多,且会读的学生也是只知其一未知其二,未必知道这样读的“来龙去脉”。这时设疑:刚才用不同的方法读25680时,最后都是读作:二万五千六百八十,现在用不同的方法读1625680时,却出现了两种不同的结果,为什么会这样呢?

引导学生讨论后,明确造成问题的原因是第二个数数位多,不仅万位上有数,而且十万位、百万位上都有数,一位一位地读就会出现多个“万”,而第二种读法是先分级,万级上一共有162个万,合起来读一百六十二万,个级上一共有5680个一,按照过去的读法读作五千六百八十,这样就读作一百六十二万五千六百八十。

接下来讨论哪种读法让别人听得更清楚?为什么?进而明确万级上的数都是表示有多少个“万”,可以按个级数的读法来读,读完后加“万”字。这样就需要先分级,再一级一级读数。

依据数学课程标准,实现三维教学目标的有机整合,必须突出数学学习活动的过程。在这一过程中,为了突出知识重点需要“削枝强干”,不能过分追求完美、全面,不能过分关注细枝末节。由于受课堂教学时间的限制,不可能事事、时时让学生去发现、去创造,有的知识该讲则讲,有的知识还可以在练习的时候给些空间让学生自己去解决。

学生经历了这样的认知过程,对每级末尾的零为什么不读、万级中间有零的数怎么读,就有了理论依据的基础,更容易探得其读法了。至于万级有数,个级高位是零的数怎么读可结合具体数让学生尝试着读,也可以告诉学生。

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