汉语国际教育发展对策研究

何洪霞

摘 要：文章通过对比分析中外第二语言教学学科发展现状及对世界一流学科发展特点的阐释，提出汉语国际教学学科建设中存在学科属性不明确、课程设置不平衡及人才培养缺乏针对性等问题。笔者认为将汉语国际教育建成世界一流学科是具有现实可能性的，并提出如下建议：加强顶层设计，下移管理重心；强化学科意识，构建理论体系；创新学术理念，规范学术活动。

关键词：汉语国际教育；一流学科；学科建设

中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2018）09-0032-05

2015年10月24日，国务院印发了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》。该方案明确提出，“坚持以中国特色、世界一流为核心……加快建成一批世界一流大学和一流学科，提升我国高等教育综合实力和国际竞争力”。作为我国高等教育的重要战略决策之一，该方案的总体目标是推动一批高水平大学和学科进入世界一流行列或前列。纵观西方大学发展历史，由最初的神学、哲学、法学和医学四个学部发展到“讲座制”的讲习班或研究所，研究型大学的发展理念与模式已初具规模。移植至美国的“讲座制”又发展成为民主自由氛围浓厚的院系组织，并由此造就了一批应用型学科，并反向促进基础学科的发展与创新，从而成长出一批世界一流的大学。因此，学科建设与发展是世界一流大学建设的重要基础，是提升大学竞争力的重要途径，是高校实现师资建设、人才培养、科研产出、社会服务及文化传承职能的基础平台。“学科发展水平，是一所大学在国内外地位的主要标志。这是因为科学研究的水平取决于学科发展的水平，学科建设也就成了高等学校发展建设的核心”[1]。因此，学科建设既是“双一流建设”的出发点，又是其落脚点。

“汉语国际教育”是语言学及应用语言学的重要研究分支，“汉语国际教育”博士层次仍未设立，只有个别院校设立自主招生专业以招收“国际汉语教学”“汉语国际传播”等方向的博士研究生。“中国目前设有汉语国际教育相关二级学科博士专业的高校只有中央民族大学、华东师范大学、四川大学、厦门大学等少数几所高校”[2]。同时，在语言学及应用语言学下的对外汉语专业继续招收学术型硕士及博士研究生。也就是说，该专业仍然存在名称不一、归属不一的问题，这显然不利于学科建设。

有专家指出，语言学应成为独立的一级学科。在目前三级学科划分标准下，“汉语国际教育”也应该成为隶属于“语言学及应用语言学”的分支学科之一。因此，本文拟就“汉语国际教育”学科建设等相关问题进行探讨，以期能够抛砖引玉，引发学界对学科建设问题的更多关注。

一、中外第二语言教学的学科发展现状比较

随着英美国家在政治、经济、军事等方面强势地位的迅速发展，英语已成为世界上学习人数最多的语言。英语作为第二语言教学（Teaching English to Speakers of Other Language，以下简称TESOL）发展至目前已有一百余年的历史。英语作为第二语言教学（TESOL）的学科建设，为英语走向世界起到了重要作用，也为汉语国际教育（Teaching Chinese to Speakers of Other Language，以下简称TCSOL）学科建设提供了可供借鉴的丰富经验。将TESOL与TCSOL进行对比，了解国外第二语言教学的学科发展现状，明确学科内涵；参照英语作为第二语言教学的学科建设，将会有助于“汉语国际教育”学科体系的构建及学科理论的发展。

（一）学科属性

目前英美两国的TESOL专业隶属教育学或语言学专业。潘玉华对美国排名前70的开设TESOL专业的大学进行调查后发现，在15所被调查高校中，8所大学的TESOL专业设在教育学院，另外7所大学设在语言学院[3]。而我国的TCSOL专业隶属于教育学一级学科，学生毕业后获得教育学硕士。除了TCSOL專业硕士，我国文学一级学科下的语言学及应用语言学二级学科开设对外汉语专业，学生毕业后可获得文学硕士学位。二者虽称谓不同，但学科本质属性具有一致性。因此，我国的汉语作为第二语言教学的学科也同时分属教育学及语言学，这一学科归属的事实表现与欧美国家基本一致。

国外大学关于TESOL的学科定位已很明确，学科

归属问题讨论较少，学科名称也未见分歧。然而与欧美大学不同的是，我国学界关于该学科的归属问题时有论述，关于学科名称也未见统一。目前，学界讨论主要有以下几种观点：一是认为该学科的本质属性为教育学。吕必松、刘珣等学者认为该学科本质属性是语言教育，其性质是关于教学而非汉语本体，因此应该归于教育学一级学科之下[4-5]。二是认为该学科的本质属性是语言学，是语言学领域中的一个新分支。语言学在第二语言教学中具有核心地位，学科的应用性也是基于语言学的应用[6]。赵金铭[7]、崔希亮[8]、吴应辉[9]等学者指出，该学科应定位于应用语言学类属之下，持该观点的学者人数众多，甚至有学者指出该学科是语言学而非教育学已成学界基本共识[10]。三是认为本学科的本质属性是汉语作为第二语言教学的本体研究。“从学科的角度说，汉语教学本身是一个以汉语言文字教学为基础的、关涉到许多其他学科的（包括应用语言学、教育学、心理学、文学以及文化和艺术等）的交叉性学科”[11]。

汉语作为第二语言教学既是一门独立的学科又是一门交叉学科。学科的独立性使其与语言学或教育学有本质不同；学科的交叉性又表明该学科的发展绝非无源之水、无本之木，是与多学科协同发展的学科。因此，语言本体与语言教育共同构成了该学科的基本属性，语言本体研究与汉语教学研究不可偏废其一。在我国三级学科体制之下，大多学者认为应该隶属于语言学及应用语言学，但是目前“汉语国际教育”本科层次与硕士层次两分的现状不利于学科整合，更多体现的是各高校院系对学科资源的竞争。

（二）课程设置

目前，学界关于其他国家第二语言教学课程设置情况的研究主要见于刘元满（2002）、李晓琪（2011）、田艳（2012）、潘玉华（2015）等学者的研究。前人研究主要集中于中英、中美两国之间的对比，没有将中、英、美三国进行两两比较。因此，参考其他学者对英美两国的TESOL硕士专业课程设置，我们将中、英、美三国的课程设置比例总结如下。

表1 英、中、美三国课程设置

注：该表格基于20所在英排名前70的大学TESOL课程分布（田艳，2012）以及10所美国排名前70的TESOL课程分布（潘玉华，2015）改编而成。中国TCSOL课程比例源于《硕士专业学位研究生指导性培养方案》所给出的核心课程及拓展课程。

通过表1可见，美国TESOL课程中语言类课程及语言教学理论与实践类课程（如教育学、教育技术、教师专业发展等）占优势地位，体现了该学科的本质（如前所述为“语言+教学”的学科属性）；英国的TESOL的语言教学理论与实践课程及其他课程（如文化及跨文化类课程）占优势地位；中国TCSOL必修课的设置比例与英国保持一致，非常注重语言教学理论与时间及文化类课程，但是语言学课程设置为0%，远低于美国（34.83%），也低于英国（18.29%）。在选修课方面，TCSOL的语言学类课程中国也是三个国家中最低的，仅为7.14%，低于英国（11.90%）且与美国（36%）存在较大差距。

在必修课方面，三个国家的必修课程都非常重视语言教学理论与实践类课程。除此之外，美国较之英国及中国更为重视语言类课程，在课程中比例占1/3；中国更为重视文化类课程（40%），英国也是如此（30.48%）。中国是三个国家中最为重视二语习得方面课程的国家，美国在二语习得方面比例较低，也许是因为很多二语习得理论放到了语言学类（如心理语言学、社会语言学）课程中讲授。

在选修课方面，英国TESOL文化类课程设置占比最高，超过一半（51.10%），其次是语言教育理论与实践类课程，其课程设置比例与必修课基本一致，两类课程是英国TESOL最为重要的组成部分。中国依然最为重视语言教育理论与实践，文化及跨文化类课程与二语习得类课程比例相同（28.57%）。美国高校的选修课程依然最为重视语言类课程，其他课程安排与必修课程呈现反比关系，互相补充，力求保持学生知识结构的平衡。

将三国的必修课与选修课加以对比，我们发现就目前所掌握的资料而言，中英两国的课程设置一致程度较高，都更为重视语言教育理论与实践类课程及文化与跨文化类课程；而美国各类型课程分布较为均衡，尤其重视语言类课程。

综上所述，我国TCSOL的课程应增设语言类课程，语言学相关知识课程的学习既符合该学科建设要求，又符合人才培养的要求。吴应辉教授提出汉语教学层次四分法：普及型汉语教学、应用型汉语教学、专业型汉语教学及精英型汉语教学[12]。从普及型汉语教学到精英型汉语教学都需要教师掌握相关的语言学知识。有学者指出“汉语国际教育”专业的教师来自各个学科，容易导致学科归属的讨论，同时也需要补充其他学科的知识[13]。然而，通过现有的课程设置来看，语言学的知识补充还谈不上。如果说语言学及应用语言学下设的对外汉语招生可以在入学考试时对学生知识构成加以控制，那么TCSOL则缺乏相应的控制机制，由于TCSOL的考试采用全国统一考试，教育学及心理学是考试的重点所在，只在面试阶段安排语言学考试。在从学生选拔到学生毕业的整个人才培养流程中，语言学类课程都未得到应有的重视，这与学术界频频讨论的学科归属并不符合。因此，TCSOL应安排更多的语言类课程，这样可以促进语言本体研究发展，同时也可弥补国别语言对比方面的短板，使教师和学生在国际上与相关学科进行更多的对话沟通，促进该学科的良性发展。

（三）人才培养

课程是实现人才培养的主要方式，而实践是人才培养的必要组成部分。按照各国的教育体系，汉语教师大致可划分为四个层次：幼教教师、中小学教师、高校教师及汉学家。目前我国人才培养的问题在于各院校均按照统一规格培养，课程设置基本趋同，体现了对培养方案的充分尊重，但是特色课程、国别化培养、订单式培养不够。统一规格的人才培养无法满足不同层次的人才需求，导致“汉语国际教育”虽然如火如荼地开展，但是学生就业情况不容乐观。根据范晓玲对新疆高校的调查发现，TCSOL硕士研究生基本走向有四：一是继续深造；二是海外就业；三是国内企事业单位就业；四是成为汉办志愿者[14]。继续深造的学生较少，博士研究生较多集中于语言学及应用语言学，但是研究生毕业仍然会面临二次就业问题。真正实现海外就业的学生人数也不多，主要受制于海外各国的用人要求、学生家庭经济情况及个人意愿等。企事业单位就业的学生很难专业对口，而汉办志愿者回国仍会面临就业问题。目前“汉语国际教育”本科培养院校达300多所，硕士培养院校也已达到上百所，每年的毕业生超过10万人。据其调查，许多院校该专业的本科毕业生从事专业对口工作的比例不到5%（不含考研生）；硕士层次稍好一些，但也只是20%左右，能达到50%以上的培养院校已经属于较好水平[15]。

反观海外TESOL从课程设置伊始就将职业发展规划纳入课程体系，除了一般的硕士课程，还开展了证书课程。在美国，获得教师资格证的则意味着可以获得公立学校的执教资格。我国的TCSOL课程的理论与实践与教师资格证书没有必然关系，只能通过全国统一考试获得相应的教师资格证书，而全国统一的教师资格证考试主要针对国内中小学的学科教育，与“汉语国际教育”无直接联系。汉办的国际汉语教师资格考试于2014年开始面向全球试考，目前该考试尚处起步阶段，到底证书含金量如何，还有待观察。

二、世界一流学科发展特点

（一）师资强

过硬的师资是一流大学的核心竞争力，高水平的师资决定了高水平的科研和教学。根据世界一流大学建设的成功经验，一流学科建设的根基在于具有一支由著名学者领军的学科队伍。如美国加州理工学院的人文与社会科学学院拥有80多名美国国家艺术科学院士，3位诺贝尔奖得主；美国麻省理工学院的人文、艺术与社会科学学科群拥有38位美国国家艺术科学院士，13名诺贝尔奖得主，11位普利策奖获得者[16]。美国的麻省理工学院因为乔姆斯基而成为世界生成语言学的大本营；赵元任曾在清华大学任教，后在哈佛大学、加州大学（伯克利）开展汉语教学，成为世界知名语言学家。由此可见，拥有大师级学者的引领才能形成优势学科，提高学术发展水平。根据谷歌学术统计王力的H指数为28、吕叔湘的H指数为32、朱德熙的H指数为26，三个人是当时那个时代所有该领域学者中最高的，可以说当时中国的汉语言文字学、语言学等相關学科的发展离不开这些大师。因此，打造一流的师资队伍和科研团队是实现人才培养的先决条件，也是学科可持续发展的重要基础。