新中国70年来师范教育的发展历程
——基于师范教育内外部关系的视角

(华东师范大学 课程与教学研究所，上海 200062)

作为教育系统的工作母机，我国师范教育自诞生之日起就在教育发展的过程中发挥着举足轻重的作用。新中国成立以来，师范教育在制度、政策、课程等方面都发生了显著变化，这些变化为今天的教师培养与发展提供了宝贵的历史经验。因此，有必要回顾和梳理新中国成立以来师范教育的发展历程，为当前的教师培养和师范教育改革提供启示。

一 分析框架：师范教育内外部的三重关系

师范教育泛指培养和培训各级各类师资的专业教育。(1)宋嗣濂、韩力学主编《中国师范教育通览》中卷，东北师范大学出版社1998年版，第4页。尽管近些年来学术界多用教师教育这一新的概念来涵盖对教师的培养(2)潘懋元、吴玫《从师范教育到教师教育》，《中国高教研究》2004年第7期，第13-17页。，但为了表述上的一致，本文仍用师范教育统一指代培养中小学教师的事业。

作为一个较为宽泛的教育概念，师范教育表现在体制、政策、文化、课程等各个方面，又不是其中任何一个方面所能完全概括的。因此，要更为全面地把握新中国成立以来师范教育的变化本质，需要将师范教育作为一个整体看待。结构主义理论认为，事物整体性的关系和结构规定着各个成分的性质、根据和意义，事物的本质在于各个要素之间的关系。(3)李怀君《本质在关系中——关于哲学结构主义的断想》，《浙江社会科学》1986年第2期，第43-45页。从结构主义理论看，关系可以成为系统梳理师范教育发展历程的一个视角。总体来看，师范教育的发展涉及以下三类关系。

从师范教育系统外部看，一方面，作为教育系统的一个分支，师范教育同教育一样都是在特定的社会背景下发生的，并作用于社会的发展。在不同的历史时期，师范教育之所以表现出不同的形态和特征，究其根本是其处于不同的社会发展阶段。因此，通过梳理师范教育与社会现实的关系，可以厘清师范教育历次改革的动因。另一方面，作为服务于教育事业的一类活动，师范教育的价值旨归与整体的教育是一致的。教育是培养人的事业，教育的根本旨归是促进人的发展，而师范教育通过培养教育者间接地促进学生发展。因此，师范教育与学生发展的关系也是衡量师范教育变迁的一杆标尺。

从师范教育系统内部看，作为一类特殊的教育形式，师范教育有其不同于其他教育领域的根本属性。师范教育的直接目标在于培养教师，因此其内容与教师职业特征高度相关，大到教育学和心理学理论，小到教学仪态和粉笔字训练，这些内容体现了师范教育的“师范性”。与此同时，师范教育的展开必须依托具体的机构，如师范类大学、综合类大学、师范专科学校，而这些机构尤其是大学常常与高深知识、知识创新、科学研究等联系在一起，这些词语体现出师范教育的另一面，即所谓的“学术性”。此外，在大众眼中，教师往往与知识分子的形象联系在一起，教师除了要会上课，本身还应该具有高于常人的科学文化知识，这一点也对师范院校的学科专业课程的深度提出了要求。作为师范教育的两种基本属性，学术性和师范性的关系贯穿于师范教育的历次改革中，成为把握师范教育发展历程的第三个要素。

可以说，新中国成立以来师范教育发展的实质是以上三层关系的变化，因此可以从这三层关系的变化反观70年来师范教育领域究竟发生了什么。

二 师范教育与社会发展：从被动调整到主动适应

社会通过资源的供给、制度的规约等调控着教育的发展，教育则通过价值的倡导和人才的培养等给社会以反馈。这种关系在不同时代背景下表现为：是社会调控教育多一点，还是教育反作用于社会多一点，并决定了师范教育在多大的程度上是独立的。总体来看，改革开放以来，师范教育的总体趋势是通过协调自身不断适应社会发展需求，形成了今天与市场经济相适应、以开放和多元为主要特征的师范教育体系。

(一)师范教育随政治意志被动调整的30年

新中国成立初期，师范教育的定位是为文化普及和经济建设服务。一方面，长期的战争使原有的教育体系遭到破坏，人民群众文化水平普遍低下，至1956年全国文盲率仍高达78%(4)张奚若《目前国民教育方面的情况和问题：在第一届全国人民代表第三次会议上的发言(1956年6月20日)》，何东昌主编《中华人民共和国重要教育文献(1949～1975)》，海南出版社1998年版，第639-641页。，需要大量教师投入教育普及工作中；另一方面，经济和国防建设需要大量的技术人员和政治干部，这些对师资队伍的建设提出了比较急迫的要求。在这一背景下，国家为了在短时间内整治混乱的局面，确立了师范教育机构独立设置的办学体制，对师范教育进行单独的行政管理，并兴建各级各类师范学校。在这一时期，尽管师范教育被作为一项重点工程来对待，但其本质是服务于文化普及和经济建设的一种工具，前者只是手段，后者才是目的。

在1958年掀起的“大跃进”运动中，师范教育的工具化倾向体现得愈加明显。在“鼓足干劲，力争上游，多快好省地建设社会主义”这类激进思想的指示下，中共中央和国务院在《关于教育工作的指示》中提出了包括“三年到五年时间内扫除文盲”等一系列浮夸指标(5)中共中央国务院《关于教育工作的指示》，人民教育出版社1958年版，第11页。，直接导致师范教育规模迅速膨胀。据统计，高等师范院校从1957年的58所增长到1960年的227所，中等师范学校则增长至1964所。(6)中华人民共和国教育部计划财务司《中国教育成就统计资料(1949～1983)》，人民教育出版社1984年版，第51、147页。在师范院校的这场大跃进运动中，高层次师范院校多由低层次师范院校直接升格而来，这种只重形式、不顾内涵的盲目升格直接造成了教育质量的全面下滑。这场从政治领域发起并迅速蔓延到教育领域的“大跃进”运动，对这一时期的师范教育起了绝对的主导作用。

师范教育的被动状态在文化大革命期间达到了顶峰。十年文革对师范教育的打击是摧毁性的，不仅瓦解了师范教育体系，也迫害了在岗教师队伍。一方面，师范教育被戴上资本主义的帽子，成为阶级批斗的对象。大量师范院校被迫关停，仍在运行的师范院校中教学与科研工作也基本停顿。1965～1971年间，高师院校从110所减至44所，学生从94268人减至16940人，中师学生从15.5万人减至1969年的最低谷1.5万人。(7)《中国教育年鉴》编辑部编《中国教育年鉴(1949～1981)》，中国大百科全书出版社1984年版，第981页。另一方面，作为反革命集团迫害对象的中小学教师大量流失，教师队伍一度出现奇缺的紧张局面，只能临时增补民办教师。(8)金长泽、张贵新主编《师范教育史》，海南出版社2002年版，第126页。师范教育以一种别无选择的状态被裹挟进这场历时十年的政治斗争中，以致于其遭受的破坏和打击需要用此后的许多年才得以弥补。

新中国成立以来到文革结束的这段时期，师范教育一直随着政治意志和社会需求的变化而被动地调整。尽管大跃进和文革并非社会发展的常态，却实实在在地掌控了师范教育内部的种种变化。从背后的动力来看，师范教育的每一次变化都源于外部政治意志的需要，而非教育的逻辑；从定位来看，师范教育在很大程度上是作为实现经济或政治目的的工具，而学生的个人发展往往是被忽视的；从改革的历程来看，师范教育领域的各个政策多是为了应付前一阶段出现的种种问题，缺乏切实可行的长远规划，“头痛医头，脚痛医脚”的逻辑在这一时期体现得淋漓尽致。总的来看，这种高度受制于外部意志与需求的师范教育，浪费了大量资源，违背了教育发展规律，在提升教育质量上没有明显的效益。(9)胡艳《建国以来师范教育发展的问题及原因分析》，《教育学报》2005年第5期，第88-96页。

(二)师范教育向经济建设主动适应的40年

有学者曾将新中国成立以后60年的教育分为两个阶段，前30年的教育多由政治统领，后30年则以经济为主导。(10)程天君《教育改革的转型与教育政策的调整——基于新中国教育60年来的基本经验》，《北京大学教育评论》2012年第4期，第33-49页。这一观点同样适用于师范教育。以1978年十一届三中全会的召开为分界线，师范教育的风向标从政治意志转向经济建设，师范教育的重心从被动地满足政治命令转向主动地适应经济建设的需要。“主动”意味着与前30年相比，1978年后的师范教育有了一定的独立性；“适应”意味着在师范教育与经济建设的关系中，后者仍是占据主导地位。

从80年代初改革开放政策的全面铺开以及社会主义市场经济制度的确立开始，师范教育的独立性随着师范院校办学自主权的增强而提升。市场经济体制的核心特征是自由竞争，自由竞争的前提是具备一定的自主权，于是中央从80年代初着手放松对师范教育的管控。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》提出，当时在教育管理上的主要问题是“政府有关部门对学校主要是对高等学校统得过死，使学校缺乏应有的活力”。(11)《中共中央关于教育体制改革的决定》，1985年5月27日发布，2018年12月1日引用，http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_177/tnull_2482.html。1999年，教育部下发《关于师范院校布局结构调整的几点意见》，再次倡导师范教育应“在国家宏观政策指导下，加强省、自治区、直辖市对本地区师范教育的统筹权、决策权”。(12)《关于印发〈关于师范院校布局结构调整的几点意见〉的通知》，1999年3月16日发布，2018年12月1日引用，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7058/199903/t19990316_162694.html。师范教育的自主权一步步从国家下放到地区和学校，教师的培养不再由国家和政府一手包办，师范院校有了越来越大的自主空间。

师范教育对经济建设的适应主要体现在三个方面。第一，经济建设需要大量高级人才，而人才的培养有赖于一流的师范教育，这一需求引导着师范教育从原本的以数量规模发展为主转向以提升教师教学质量、优化教师队伍结构为核心的新阶段，集中体现为教师的学历提升。1996年起，我国开始探索试办教育硕士专业学位(13)《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》，1996年4月30日发布，2018年12月24日引用，http://www.moe.gov.cn/s78/A22/xwb_left/moe_833/tnull_346.html。。教育硕士学位逐渐成为中学教师和校长担任较高职务的任职资格条件之一，并与职称评定挂钩。相应地，中师院校的规模随着中师毕业生就业竞争力的下降而锐减，到今天已近乎消逝。(14)刘秀峰《辉煌与消逝：中等师范教育发展的回溯与反思》，《教育发展研究》2017年第10期，第56-62页。以中师、师专、师院为主体的三级师范教育层次逐渐被师专、师院的二级模式所取代。第二，随着社会分工的日益细化，师范院校的类型和专业也进一步分化，如开办职业教育师范院校或在某些院校中为培养某一行业的师资开设相关专业。以江苏省为例，自1982年以来就在华东工程学院、华东水利学院、苏州蚕桑专科学校、扬州工专等大专院校和部分条件较好的老中专开办农业和职业师资班，为水利、纺织等行业人才培养提供师资。(15)金长泽、张贵新主编《师范教育史》，海南出版社2002年版，第191页。第三，市场经济下竞争是提升人才培养质量的重要机制，教师的供给不再为师范院校所垄断，非师范院校也加入了教师培养的大军。1996年印发的《关于师范教育改革和发展的若干意见》，以文件的形式正式确立了以独立设置的各级各类师范院校为主体、非师范院校共同参与的师范教育体系。(16)《国家教委关于印发〈关于师范教育改革和发展的若干意见〉的通知(1996年12月5日)》，何东昌主编《中华人民共和国重要教育文献(1991～1997)》，海南出版社1998年版，第4094-4095页。此外，随着教师资格制度的逐步确立和完善，师范生也必须与非师范生以及社会人士共同竞争教师岗位，这种变化趋势与市场经济的逻辑是一致的。

(三)展望：发挥师范教育对社会发展的引领作用

从师范教育自主发展空间的角度看，“被动调整”向“主动适应”的转变是一种进步。不过，不管是“被动调整”还是“主动适应”，新中国成立70年来贯穿师范教育的主旋律是尽量与某一阶段的社会状况保持协调关系。这一逻辑真的合理吗？由于师范教育与教育具有价值取向上的同一性，因此，要从价值层面回答师范教育与社会发展的应然关系，必须先反思教育与社会发展的关系。

事实上，这一问题在20世纪90年代就引起过一场大型的学术争论，并形成了两种比较典型的观点：“适应论”与“超越论”。“适应论”者认为教育应当与社会现实相适应，“超越论”者则坚持认为教育不能仅满足于对社会现状的适应，还应当努力超越并引领社会的发展。(17)黎君《教育之适应与超越的哲学界说》，《教育研究与实验》1998年第2期，第23-27页。鲁洁教授甚至认为：“教育的着眼点不在于使人‘接受’、‘适应’已有的，而在于为‘改造’‘超越’的目的而善于利用已有的一切。”(18)鲁洁《论教育之适应与超越》，《教育研究》1996年第2期，第3-6页。坚持“适应论”的杨昌勇教授则认为，适应有“维持性适应”“动态性适应”“改造性适应”“前瞻性适应”等多种类别，因此“适应论”语境中的教育对社会而言既有承传和守成也有创造的功能。(19)杨昌勇《也论教育之适应与超越——对鲁洁教授“超越论”的商榷》，《教育研究》1997年第3期，第27-32页。

上述两种观点看似对立，其实又有共通之处。杨昌勇教授通过对“适应”关系的重新定义，实际将“超越”的内涵包含进了新的“适应论”中，“改造性适应”“前瞻性适应”其实与鲁洁教授所说的教育要“改造社会”“引领社会”等观点没有本质区别。抛开那些语词上的争论，学者们实际上已经达成共识：教育能够且应当改造和引领社会。如果承认了这一点，作为与教育有共同的价值旨归的师范教育也应当对社会发展产生引领作用。如果以此作为标准之一，审视新中国成立以来师范教育的发展历程，我们会发现，师范教育对社会状况适应有余而引领不足。这至少会导致两个问题：一是社会发展与教育的价值追求可能存在冲突，甚至社会的发展可能是以牺牲其中一部分人的教育机会为代价的，当师范教育一味地遵循市场经济原则，其作为教育事业的价值就得不到实现；二是师范教育紧随着社会需求的变化而变化，缺乏对自身发展规律的探讨，没有形成独立和完善的师范教育理论体系，致使我国师范教育研究和发展总体落后于国际水平。(20)胡艳《建国以来师范教育发展的问题及原因分析》，《教育学报》2005年第5期，第88-96页。因此，如何通过对教师的培养使教育从一味适应社会需求转向引领社会发展，是师范教育今后的一个发展方向。

三 师范教育与学生发展：从疏离到贴近

促进人的发展是教育的一项基本价值，而师范教育通过对教育者的教育来实现这一价值，因此师范教育与学生的关系可简单地用师范教育-教师-学生发展的结构表示。如果说新中国成立之初学生的个人发展处于师范教育的外围的话，到了今天，学生的发展已经成为师范教育的中心。

(一)与学生疏离的师范教育

在新中国成立后相当长的一段时期内，师范教育各项政策以政治需要和思想统一为中心。在这一价值定位下的教师和学生都被工具化，学生的个人发展与师范教育处于相互疏离的状态。1952年，教育部颁发的《师范学校暂行规程》，对一个合格的教师是这样定位的：熟悉马克思列宁主义和毛泽东思想；具备中等文化水平和教育专业的知识与技能；具备全心全意为人民教育事业服务的精神。(21)《教育部颁布试行〈关于高等师范学校的规定〉、〈师范学校暂行规程〉及〈关于大量短期培养初等及中等教育师资的决定〉(1952年7月16日)》，何东昌主编《中华人民共和国重要教育文献(1949～1975)》，第157页。这一定位实际上对教师政治思想、教学能力和个人品德提出了要求，但在实际教学过程中对政治思想和个人品德的追求超过了教学能力，导致大部分教师在具有高度专一的政治觉悟的同时忽视了教学中对学生身心特征的关注，难以唤起学生的学习兴趣。1953年，北京师范大学在苏联专家普希金教授的指导下展开全校教学实习，普希金教授指出北师大实习生在教学中存在的主要问题是脱离学生实际，不顾小学生的年龄特征、生活经历、知识水平、理解能力和思想状况，而采取注入式的教学方法，致使学生学习的积极性没有被调动起来；学生的语言、文字能力没有得到发展；有的教师还把语文课讲成政治课。(22)叶苍岑《从“红领巾”的教学谈到语文教学改革问题》，《人民教育》1953年第7期，第40-43页。从这份点评可以看出，这一时期培养出来的教师更多地扮演了政治意志的代言人，而非教育者的角色。

随着十一届三中全会的召开，国家政策从“以政治斗争为纲”转向以经济建设为重心，学生的角色也从思想的接收者转向国民经济的建设者。邓小平在全国教育工作会议上指出，教育事业必须和国民经济发展的要求相适应，要让教育事业的发展成为国民经济计划的一个重要组成部分。(23)邓小平《在全国教育工作会议上的讲话(1978年4月22日)》，中共中央文献研究室《邓小平同志论教育》，人民教育出版社1990年版，第58-66页。几个月后，教育部再次以文件的形式强调：“为了发展教育事业和提高教育质量，以适应在本世纪内把我国建设成为农业、工业、国防和科学技术现代化的伟大的社会主义强国的要求，必须用很大的力量建设中小学教师队伍。”(24)《教育部印发关于加强和发展师范教育的意见(1978年10月12日)》，何东昌主编《中华人民共和国重要教育文献(1976～1990)》，海南出版社1998年版，第1648-1650页。在这一表述中，国民经济建设、人的发展与师范教育形成了环环相扣的联系。1993年的《中国教育改革和发展纲要》则更加明确地阐释了学生个体素质与经济建设之间的关系：我国企业经济效益低、产品缺乏竞争能力、科学技术得不到普遍推广、生态资源得不到充分利用、人口增长不能有效控制等一系列社会经济问题，归根结底是劳动者素质不够的问题，因此解决这些问题的根本是提升人口素质，把沉重的人口负担转化为人力资源优势。(25)《中国教育改革和发展纲要》，1993年2月13日发布，2018年12月1日引用，http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_177/tnull_2484.html。这一表达将社会经济建设的总目标分解为每个人的素质提升，进一步明确了人的发展水平对整个社会总体发展水平的重要意义。不过，正如文件中提到的，这一主张中强调的个人发展实际上是“人力”的发展，衡量个人发展水平的依据是其对社会整体财富所做出的贡献，因此带有浓厚的集体主义和功利主义色彩。这种观念在以经济建设为中心的时代是合情合理的，但它某种程度上是以牺牲学生个性化发展为代价的。

(二)以学生为中心的师范教育

师范教育是培养中小学教师的教育活动，因此基础教育的状况理应成为师范学校课程与教学的重要内容，并作为师范教育改革的参考依据。然而，由于在新中国成立后相当长一段时期内，教育都是作为一种工具而存在，再加上我国自古以来遵循的是以教师为中心的文化传统，因此基础教育尤其是学生作为一个未成年人的身心发展规律迟迟没有成为师范院校课程的重心。

学生的个人发展真正进入师范教育的视野始于世纪之交的基础教育新课程改革。2001年发行的《基础教育新课程改革纲要(试行)》对教学提出了多项具体的指标：要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调使学生形成积极主动的学习态度；要加强课程内容与学生生活的联系，关注学生的学习兴趣和经验；要注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查和探究，促进学生在教师指导下主动的、富有个性的学习；要关注学生的个体差异，满足不同学生的学习需要，使每个学生都能得到充分的发展。(26)《教育部关于印发〈基础教育课程改革纲要(试行)〉的通知》，2001年6月8日发布，2018年12月1日引用，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/200106/t20010608_167343.html。概括地说，此次基础教育课程改革试图实现教育领域的几重转变。从教育价值取向上来说，从教育作为经济发展的工具转变为教育为了每一个学生的全面发展，教育的重心从外在的政治、经济回归到人的发展，体现了鲜明的人本主义倾向。(27)张洪高《新基础教育课程改革中鲜明的人文倾向》，《教育发展研究》2002年第12期，第62-64页。从教学层面来看，从以教师的教为中心到以学生的学为中心，学生的个性、主动性、学习方法等都成为教学改革关注的重点。

值得注意的是，《基础教育课程改革纲要(试行)》也对师范教育提出了相应的要求，如鼓励师范大学成立“基础教育课程研究中心”并开展课程改革的研究工作，积极参与基础教育课程实践。(28)《教育部关于印发〈基础教育课程改革纲要(试行)〉的通知》，2001年6月8日发布，2018年12月1日引用，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/200106/t20010608_167343.html。这种鼓励和倡导在现实中也确实对师范教育产生了影响。一方面，以人为本、以学生为中心等教育理念渗透进入师范教育课程体系中。以福建师范大学为例，在课改纲要发布的第二年，福建师范大学即面向师范生开设了“基础教育课程改革专题研究”的课程，包括《教育基本原理》《发展与教育心理学》《课程与教学论》等必修课，《中外著名教育家简介》《心理健康教育》《中学综合实践活动》等选修课，旨在让师范生初步了解基础教育课程改革的理念、内容和任务，从而在入职后能够较快地适应基础教育的需要。(29)余文森《教师教育课程改革的探索》，《教育评论》2007年第5期，第52-53页。另一方面，课程改革倡导的一些新的教学方法如体验式教学、探究式教学等，也被用于师范院校的日常教学和教师的职后培训中。《基础教育课程改革纲要(试行)》颁布之后的一系列大大小小的改革，包括“新基础教育”“生本教育”等，基本上也是围绕“以学生为中心”的理念展开的，而这些改革又程度不一地影响着教师的培养，成为师范教育难以分割的一部分。

(三)展望：寻求两种教育价值取向在师范教育中的平衡

从教育作为阶级斗争和经济建设的工具，到教育作为促进个人全面发展的活动，随着这一价值定位的变化，师范教育也从一开始的“目中无学生”走向“以学生为中心”。教师为基础教育服务，因此，以基础教育课程改革中的理念引导师范教育，似乎具有天然的正当性。不过，基础教育课程改革在学术界尚存在争议，且在施行中遭遇过诸多挫折，师范教育应当如何处理这些问题值得进一步反思。

社会本位和个人本位的教育目的像一架天平的两端，教育改革在不同的历史阶段游走于两者之间。尽管在理论上这两种教育目的有可能实现统合，但现实中往往存在冲突，且难免偏于一隅。(30)陈桂生《略论教育在社会需求与个人发展之间的抉择与统合——兼评教育理论上的“社会本位”说与“人本位”说》，《上海高教研究》1991年第4期，第1-10页。世纪之初的这场大型课程改革试图将教育从长久以来的工具理性和集体主义中拉回来，将学生这一角色从教育的边缘拉回教育的中心。这一努力本身是值得肯定的，但实施效果却大打折扣。比如，教育学教材和教师培训中往往会强调在课堂中要突出学生的主体地位，但是在以大班授课为主要授课形式、以应试为主要教学目标、以师道尊严为传统的背景下，这一主张会遭遇巨大的阻力。由此造成的一种普遍现象是，很多师范生在师范院校中接受了大量人本主义的思想，秉承着“以学生为中心”的信念走上讲台，却发现其在大学期间所接受的教育理念与真实的教学生活格格不入。造成这一问题的根源在于，课程改革政策中的教育理念是充满人文情怀的、以学生为中心的，而现实中的教育却是功利导向的、以教师为中心的。因此，对那些即将步入教师岗位的师范生而言，最重要的或许不是让他们接受大量的新理念，而是培养他们平衡两种教育价值取向的能力。具体而言，可从以下两个方面入手。一方面，引导师范生辩证地看待两种教育价值取向的关系，极端的功利主义价值观会让教育完全沦为财富积累的工具，极端的人文主义价值观在现实中可能无法立足，教学工作无法正常开展。另一方面，在师范院校的课程体系中要尽量地向师范生呈现出基础教育真实的全貌，厘清教育实践正面临的主要困难和挑战，并给予师范生充足的机会，以锻炼其解决实际教育问题的能力。

四 师范性与学术性：从对立到融合

业界对师范教育的学术性和师范性并没有标准的定义，但可以从相关的讨论中看出两者的基本内涵。从教学的角度看，如果说师范性坚持的是“好的教师应该是一个传授知识的高手”，那么学术性关注的则是“好的教师应该是一个拥有高深知识的研究者”。由于对这两种属性的态度决定了师范院校的办学方向，在资源有限的情况下，师范教育的发展方向要么注重师范性，要么注重学术性，学界也多将这两者置于互相对立的关系。这种冲突持续了很多年，直到越来越多的人认可了教学活动本身就是一种学术活动，才让师范性与学术性在理论上有了融合的可能性。

(一)师范性与学术性的历次冲突

新中国成立初期，由于师范教育总体发展水平较低，中师和师专院校以师范性为主，关于师范性与学术性的矛盾主要体现在高等师范院校内部办学方向和课程结构上的分歧：重点师范大学以发展学术实力为主，普通师范大学则突出师范性。(31)叶澜《一个真实的假问题——“师范性”与“学术性”之争的辨析》，《高等师范教育研究》1999年第2期，第10-16页。到了大跃进时期，受当时盲目冒进思想的影响，师范性与学术性的冲突逐渐凸显。1960年的全国师范教育改革座谈会提出，应压缩师范院校中教育学和心理学的课时数，削减教育实习，并提升师范学校的文化科学水平；与会代表还指出高等师范学校应向综合大学看齐。(32)《师范教育改革座谈会关于师范教育教学改革的初步意见(草稿)(1960年5月3日)》，何东昌主编《中华人民共和国重要教育文献(1949～1975)》，第982-984页。这些主张否认了教师这一职业的特殊性，默认只要具备了相应的学科知识就能当好一名教师，使师范教育与普通教育基本无异。1961年，教育部召开全国师范教育会议，就师范院校到底应该坚持师范性还是扩展学术性展开了讨论。一种观点认为师范院校应该以师范性为主，一种观点认为师范院校尤其是高师院校应该以学术性为主，还有观点认为师范性和学术性应该达成统一(33)《周荣鑫副部长在1961年全国师范教育工作会议上的总结报告(节录)(1961年11月12日)》，何东昌主编《中华人民共和国重要教育文献(1949～1975)》，第1069-1071页。，但这种观点没有进一步说明在当时的情形下这两者能否统一以及如何统一的问题。从客观事实看，1958-1961这三年间的师范教育弱化了师范性；从学术观点看，这次讨论并没有得出共识。然而，在此后的文化大革命期间，师范院校成为阶级斗争的战场，教师也成为被批判的对象，师范教育更谈不上师范性或学术性了。

改革开放后，师范院校拥有了一定的办学自主权，院校排名和市场需求成为引导师范院校办学方向的重要因素。一方面，国家越来越意识到科技对社会生产力的意义，科研水平逐渐成为衡量一所大学质量的关键，而专业狭窄的师范院校在与综合大学的竞争中往往落于下风，其办学经费、社会口碑、生源质量都会受到冲击。另一方面，步入市场经济时代后，师范生已不如计划经济时代那般吃香，再加上很多新兴行业所打造的广阔就业市场和不菲的职业待遇抢占了优秀生源，很多师范院校不得不通过合并和扩增专业以维持招生，比如大连师专、大连工学院大连分校、大连大学医学专科学校就于1986年合并为大连大学。(34)朱旭东、胡艳主编《中国教育改革30年：教师教育卷》，北京师范大学出版社2009年版，第55页。教育部直属的华东师范大学从80年代中期开始增加非师范专业，逐渐成为仅以师范二字冠名的综合性大学。(35)袁运开、王铁仙主编《华东师范大学校史(1951～2001)》，华东师范大学出版社2001年版，第155页。尽管这些师范院校在合并与扩增专业的同时仍保留了其原本的师范专业，上级部门也规定原有的师范教育“职能不变，规模不变”，但在办学资源有限的情况下，能用于提升教师培养质量的资源与精力必然不如从前，师范院校的师范性进一步被弱化。

从90年代开始，在师范院校大规模走向综合化的同时，一些综合性大学陆续与基础教育师资培养挂钩，或开设师范专业，或开设教育学科，或开展教师职后教育。(36)周川《综合大学办师范教育：历史、现状与模式》，《课程·教材·教法》2002年第2期，第60-64页。这些综合性大学大多没有培养教师的历史经验，而社会默认了其培养教师的资格，实际上是默认了师范教育的学术性，认为既然综合性大学有足够的学科专业知识和科研实力，就可以培养出优秀的教师。而事实证明，由于综合性大学的主业毕竟不是培养中小学教师，在专业和课程设置上往往没有认真考虑师范教育的特殊性，把师范生的培养和其他专业的学生同样对待，再加上培养中小学教师对提升综合性大学地位和效益的帮助远不如科研产出，因此在这类大学中的师范教育有日渐边缘化的趋势，这实际上仍是对师范教育师范性的弱化。

(二)教师专业化：师范性与学术性的融合

可以看出，从新中国成立以来一直到20世纪90年代，不管是在学术争论还是客观事实中，师范教育的师范性与学术性一直处于对立的状态：师范性的变化总是与学术性相背离，增强学术性往往是以削弱师范性为代价。为什么师范性与学术性不能共存？其背后的根源在于人们集体默认师范性就是落后的、非学术性的。再进一步说，为什么在医生、律师这些行业中不存在“医学性”和“学术性”之争、“法律性”与“学术性”之争？究其根本，社会普遍认为医生和律师本就是一种学术性职业，而教师在很多人眼里是只需要具备相应学科知识就能胜任的职业。从90年代起，学者们逐渐意识到师范性与学术性之争的根本在于教师职业的学术含量未得到社会的广泛认可，因此提升教师职业的专业性成为破解师范性与学术性冲突的关键思路。

在实践中，基础教育领域对教学质量的诉求使得教育部门越来越意识到提升教师职业地位和专业水准的重要性，“教师专业化”成为近20多年来师范教育改革与发展的主旋律。1993年颁布的《中华人民共和国教师法》将教师定性为“履行教育教学职责的专业人员”，并对教师待遇作了明确规定，要求教师的平均工资水平不能低于当地公务员。(37)《中华人民共和国教师法》，1993年10月31日发布，2019年1月7日引用，http://www.moe.gov.cn/s78/A02/zfs__left/s5911/moe_619/tnull_1314.html。1995年国务院颁布的《教师资格条例》(38)《教师资格条例》，1995年12月12日发布，2019年1月7日引用，http://www.moe.gov.cn/s78/A02/zfs__left/s5911/moe_620/tnull_3178.html。和2000年教育部颁布的《〈教师资格条例〉实施办法》(39)《〈教师资格条例〉实施办法》，2000年9月23日发布，2019年1月7日引用，http://www.moe.edu.cn/srcsite/A02/s5911/moe_621/200009/t20000923_180473.html。确立了教师职业准入的法律依据。这些措施主要是从教师作为一个行业的角度入手，旨在使教师成为有一定门槛的、受社会认可与尊重的职业。2011年，教育部出台历时六年研制而成的针对幼儿园、小学和中学各个阶段的专业标准，详尽地回答了怎样的教师才是一个专业的教师这一问题。(40)刘华蓉《制定教师专业标准，建设高素质教师队伍——教育部师范教育司负责人就教师专业标准公开征求意见答记者问》，《中国教育报》2011年12月12日第1版。2018年3月，教育部等五部门联合颁布的《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》则更为明确地提出，要用五年时间，让教师专业化水平有显著提升。(41)《教育部等五部门关于印发〈教师教育振兴行动计划(2018-2022年)〉的通知》，2018年3月22日发布，2019年1月7日引用，http://www.moe.gov.cn/s78/A02/zfs__left/s5911/moe_619/tnull_1314.html。如果说2000年以前我国的“教师专业化”注重的是宏观层面的教师专业地位，那么进入新世纪后的“教师专业化”则更为侧重教师个体在具体工作中的专业性，包括专业理念、专业知识、专业能力等方面。“教师专业化”的根本是将教学这一教师最重要的本职工作视为一种学术活动，不仅让教师行业拥有可与医生和律师等学术性职业相当的专业地位，同时也让教学成为具有专业规范和技术含量的专业性工作，从而在理论上让师范性与学术性有了融合的可能性。

(三)展望：促进师范性与学术性更深层次的融合

教师职业资格制度和鼓励教师参与科研项目是当前两种比较典型的促进教师专业化的措施。教师资格制度试图从职业入口确立起教师作为一种学术性职业的门槛，强调教师工作并非人人都能胜任，通过教育学、心理学、综合素质考试、试讲面试等环节筛选出合格的教师。这一做法的初衷是好的，但一个关键前提是这种筛选机制是否有效，即是否能从茫茫人海中筛选出足够专业的教师或者有发展潜力的教师。与我国中小学普遍存在的应试教育现象类似，当前教师资格考试中也存在“应试化”的倾向，考生只要熟练背诵指定的教育学和心理学教材中的考点，在相关的培训机构学习一段时间，往往就能顺利拿到教师资格证。这种速成的教师资格，是否等同于对教师专业性的认定，是值得质疑的。有学者称，这样的教师资格考试考查的只是一种“假性教育教学能力”，这种能力只能回答教师资格考试中的问题，却不能解决真实的教育问题。(42)张鲁宁《对“假性教育教学能力”能通过国家教师资格考试的反思》，《教育学报》2015年第3期，第46-52页。因此，只有通过改善教师资格制度、提高命题对教师专业性的考查效度，才能真正实现师范性与学术性的融合，让教师成为名副其实的学术性职业。

鼓励教师参与科研项目的做法，从教师专业发展过程的角度切入，通过凸显教师工作的研究和学术味道，以彰显教师是一项学术性工作。目前，课题申报、论文发表已经成为评价一名教师专业性的重要尺度，并与教师职称、奖励等直接挂钩。如果这种制度能切实提升教师的教学水平和教育质量，自然是值得肯定的。但是问题在于，目前中小学的很多教育科研项目是“为科研而科研”“为学术而学术”，科研和学术并非为教学服务，而是异化成了评奖评优和职称晋升的工具，这样的学术性实际上已经与师范性脱节。再加上整个教育学科的学术以高校教育学理论工作者为导向，一些中小学教师不切实际地将这些理论套用在自己的科研中，结果课题申报书上堆满了各种理念，却离自己真实的教学生活越来越远，变成对提升教学专业性无甚帮助的一纸空文。

总的来看，不管是教师资格制度还是教师的科研活动，都是在“教师行业要成为专业”“教师要成为专业人员”这样的外在诉求下驱动的。这些理念固然有可能促进师范教育师范性与学术性的融合，但这些自上而下的制度终究不同于教师内心自发的发展意愿与热情。教师职业要成为一个受社会广泛认可的专业性职业，不能仅仅依靠外在制度的规定，也不能只依据理论上的推导，更依赖于每一位教师在日常教学上表现出的专业化水准。而如何通过外在的制度调动起每一位教师自主发展的动力，是教师专业化过程中最大的挑战，也是师范性和学术性进一步融合的关键所在。

五 结语

尽管本文从三个层面分别阐述新中国成立后师范教育的发展历程，但其实这三个层面互相联系，且在实践中所遵循的逻辑是一致的。社会现实和生产力的发展状况决定了教育发展的大方向，也在很大程度上决定了教育价值取向，进而影响对师范教育的要求和期待。在社会局势还未完全稳定下来且社会生产力较为落后的新中国成立初期30年，师范教育被理所应当地赋予了维持社会稳定和促进社会生产的工具性功能，这也决定了这一阶段的师范教育只能以一种应急式、粗放式的方式发展，在这种发展模式下的教师教学水平也只能停留在比较低的层面。改革开放后，社会逐渐稳定下来，发展生产力成为最集中的任务，师范教育也自然而然地服务于这一任务。与前一阶段相比，这一任务对教学质量提出了更高的要求，并促成了教师专业化的萌芽。当社会生产力发展到一定的水平，大多数人不再为温饱问题所困，得以从超脱物质的层面反思教育的价值问题。这一时期，人们逐渐发觉工具性教育的负面作用，如对学生个性发展的遮蔽、对学生品德发展的阻碍，一些教育学者围绕“以人为本”等理念提出与工具性教育截然不同的价值取向。这种近乎颠覆式的教育价值体系重构对师范教育提出了巨大的挑战，也使教学成为比以往任何时期都更为复杂和精细且充满挑战性的工作，教师专业化也就成为顺理成章的时代主题。

在上述师范教育的发展历程中存在两种基本的逻辑：现实层面的逻辑和理念层面的逻辑。在现实层面的逻辑中，人们的行为选择受眼前的现实需要所驱动，关注物质层面的教育回报。而在理念层面的逻辑中，人们被先验地期待做出有利于集体长远利益的选择，重视学生个人的充分发展胜于短期的物质回报。如果说新世纪之前师范教育的各项改革政策主要依照的是现实的逻辑，那么新世纪之后则更多地遵循了理念的逻辑。而当前我国师范教育遇到的瓶颈，都可以归结为这两种逻辑的冲突。第一，教育的工具性价值仍有坚厚的现实根基，对绝大多数家庭而言，教育投入仍是其获得物质回报和地位提升的不二选择。在这一前提下，任何企图否定这一现实根基的理念在实践中都会遇到巨大的阻抗。第二，基础教育领域长期存在的如教师一言堂、学生缺乏主体性等问题形成了路径依赖，与现实中的教育体制形成了紧密的嵌套关系，这些问题很难通过教师在师范院校中所接受到的理念来解决，因为这些理念与真实的教学生活遵循的是两套完全不同的逻辑。第三，教师专业化是在“教学应当是一种学术”这样的理念逻辑下提出来的一种美好愿景，而现实中教师除了专业化这一个目标，还可能追求事务的便利、职称的提升、自身利益的最大化，教师在这些事情上花费精力可能妨碍其专业化发展。因此，师范教育今后的发展方向是寻求理念与现实两种逻辑的和平共处：在承认师范教育工具性价值的基础上发展人文价值；在足够真实的教育环境中培养师范生的各项能力；在关照教师个人利益的基础上提升教师的专业化水平。