深度阅读：高中语文阅读教学策略的探索与实施

招健君

摘 要：阅读是语文教学的重要内容，学生综合素质的提升有赖于阅读能力的提高。普通高中语文课程标准中反复强调对文本的阅读与鉴赏。语文阅读中深度阅读方式主要的目的是让学生从文章的表层内容深入文本的精神内涵，从而获得较为深度的情感体验，吸收丰富的知识和学问。在对高中语文深度阅读的教学实践中发现，深度阅读的实施需要激发起学生的阅读期待，培养学生的阅读自觉，通过课堂阅读活动引导学生进行读写结合，从而提升学生的思维品质。从实际教学实践中，界定深度阅读的概念，并基于高中定篇课文实施深度阅读教学的策略进行了总结。

关键词：高中语文；定篇课文；阅读教学；深度阅读

2017年高考新课标卷加大了整体的阅读量。这顺应了时代发展对人才的高要求，突出了对学生的阅读和表达能力的要求，要求学生迅速捕捉信息，理解、体会、准确整合信息，以文字表达呈现。这符合学科核心素养培养的要求。在高中语文教学中，教师和学生都普遍重视阅读。然而，要真正做到深度阅读，使高层次阅读能力得到发展，绝对不是易事。

高中生已经有了一定的阅读量，有了一定的阅历，有了一定的人生体验，有的学生也认为自己长大了，会读书了，殊不知，学生所谓的“会读”还存在一个“深度”的问题。“多读作品，多训练语言，必将能驾驭文字”。有的学生因此认为多读作品就能提高对语文文字的运用能力。所谓“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”但如果是囫囵吞枣式的阅读，充其量也只是“庖丁解牛”，有文字而缺感情，有内容而乏思想，没有做到与文本进行对话，忽视了对文本由识到思、由思到悟的深度阅读。没有深度的阅读是没有价值的，因为它不能弥补缺失的人文精神，不能架构传统的价值观念，更不能塑造和培养一种高层次的审美理想和道德规范。有的学生更表示，文章每个段落、每个文字都阅读了，但是拼在一起是什么意思，一点都不明白。因而大家都想找到阅读的“套路”以完成阅读题，忽视了阅读的真正意义。另外，浅显阅读在如今快节奏的生活中随处可见。随着信息技术的飞速发展，电子书、各种类型的网络小说等“快餐”式阅读更成了高中生产生急功近利、心浮气躁等心理的助推器。这些情况对城乡结合部的中学的学生来说尤为突出。

《普通高中语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”笔者认为，所谓“深度阅读”是相对于“浅阅读”而言的，它们代表两种不同的阅读层次。深度阅读是一种需要思考的阅读习惯，是以提升学识修养和理论思维、工作能力为目的的深层次阅读形式。深度阅读的立足点在于学生对阅读和人生的认知，需要遵循教学及学生成长规律。在深度阅读教学实践中，我们展开了一定的探索。

一、深度阅读的概念界定

语文阅读教学应当时刻牢记语文学科的特殊性，注重阅读教学的基础是文本、文章。同时，语文教师应当有着丰厚的内涵与积淀，并能以此来感染学生，激发学生的学习兴趣。在此基础上，笔者对“深度阅读”的界定如下：

“深度”指在阅读教学中深入探究作品背景、主题含义及情感态度，借此来感受作品的人文精神和情感态度价值观，再延伸至传统的文化价值观，从而培养并提高学生的文化修养及精神素养。并能在阅读教学中通过选择文体相似、内容相关以及表现手法相同的内容丰富教学内容。不仅让学生学会用旧知识串连新知识，用积累的方法解决相关的问题，而且能使他们感受到语文所代表的文化的丰富多彩，从而激发他们学习、探究文化知识的兴趣。简而言之，探究阅读教学的深度就是让语文课堂围绕定篇课本的内容，打开一个文学、文化、艺术、人生的窗口，最终帮助学生建构自己的文化价值体系，使他们可以主动探究文本背后的文化知识内涵，进而提高学习语文、研究文化的兴趣，初步形成有益的人生态度及文化价值观。

二、注重语文的“文化味”，细节切入，挖掘定篇课文的深度和广度

“语文的”必须是“文化的”，并且必须体现出民族文化的特色，必须体现出本民族的传统，必须体现出社会一致认同并且大力提倡的精神。因为只有民族的才是世界的，只有民族的才能真正打动学生，引发他们的共鸣。华师大教授程少堂老师已在2001年正式提出“语文味”学术理念，他的课例《荷花淀》表现了传统的和谐社会的人文思想；在《咏雪》中介绍传统知识分子个性化的精神生活；在《子衿》中主要讲解中国传统的传递情感方式的含蓄美。由此我发现拓展教学深度与广度都应当围绕文化的范畴进行，选准定篇课文的文化元素，明确课文的定位并与课文的特色相结合，由此来拓展阅读教学的深度和广度。

魏国良先生在《高中语文深度阅读》一书中要求，深度阅读绝对不是机械重复，反复地记忆，它鼓励学生在反复阅读中积极地探索、反思和创造。在具体的教学中，如选修课《小石城山记》，我注意到教学的难点在于作者对“造物者”的理解、物我相融的意境、怀才不遇而渴望改变的情怀。于是以“柳宗元在《小石城山記》中是如何表达自己的思想感情的？”的问题巧妙链接“中国古代被贬文人在作品中表达思想感情的方式”的讨论题，引导学生了解中国的“贬官文化”。引导学生打开阅读之门，阅读相关作品，思考讨论古代被贬文人抒发了哪些感慨，最后分析他们表达思想情感的方式。从学生得出的讨论结果引出情感态度与价值观目标中的“认识艰难困苦玉汝于成的道理”，明确“我手写我心”的写作态度。而在柳永《蝶恋花》的教学中，我参考了《柳永词注评》，抓住“伊人”一词，让学生探究词中“伊人”所谓何人，引导学生深入阅读文本，探究意象意境的深层意蕴。并探究柳永词作及其背景，拓宽阅读广度。我参考广州五中林岚老师的《穿越时空的笔谈》一课，要求“学生通过学习《唐宋散文》后，用文言文的形式给自己仰慕的一位唐宋文人写一封200字左右的信，谈谈自己的志趣或经历。”我利用高三复习背诵篇目《爱莲说》《桃花源记》，让学生以报告的形式表现不同花的不同文化内涵，帮助学生感受花特殊的象征意义以及由此产生的文化意味。学生在报告中或讲述花语，或讲述与花有关的轶事、传说，或讲述与花有关的故事。并在班上进行展示，让学生对“花文化”的认识更加全面而深入。再以《××花》《××（花）记（说）》为题，让学生将自己对某一种花所代表的美好品德的思考或将花与具体的人和事结合起来，写成文章，以此将课堂教学、课堂拓展与作文教学贯穿成了一个整体。这样运用典型细节切入，不断激发学生进行深入思考，不断生成新的问题，学生的语文素养、综合能力悄然得到了提高。

三、充分利用教材定篇课文，多维促读，激发阅读自觉

高中语文教材是高中生获取语文知识的主要源泉。“定篇”的材料应该是一篇完整的，没有经过任何删改的经典作品。这种处理方式的目的是“使学生彻底、清晰、明确地领会作品”，学生重点学习经典作品的“丰厚内涵”。教师充分利用好这些定篇文本，既强化了教材的指导作用，又给学生的深度阅读提供了阅读理论引导，起到了举一反三的作用。以粤教版高中教材为例，必修二的“情感体验”，通过《我的母亲》《冰心：巴金这个人……》《故乡的榕树》等不同风格的文章，让学生体验人间有情，倾诉心中真情。而古诗文的选修课就有《唐诗宋词元散曲选读》《唐宋散文选读》；《〈论语〉选读》《先秦诸子百家名著选读》。这些定篇的选文是各个时期的经典之作，学生通过系统地阅读这些诗文，深入了解了古诗文文化。

教学选修2唐诗宋词时，碰巧班上要为一位准备出国的学生办一个欢送会。笔者就建议学生仿照古人送别，为这个学生举办一个送别诗会。每位学生都写一首送别诗，编辑成册以作留念。他们马上就活跃起来了，分头去收集送别诗词进行阅读。教师从意象的选择、意境的营造、情感的表达方面给予学生品读指引。在这样的情感牵引下学生心底的感情被激发，随即有感而作。一位学生仿照《送沈子福之江东》，写成了《离别有感》，其中写道：“相逢日短语未尽，再遇恐成陌路人。试问世间何为愁，此情此景最相思。三百里内元无柳，缘已深种你我间。道虽不同志却共，但愿龙门齐鱼跃。”还有学生写道：“白云轻且飘，夕阳情更长。愿君成就好，相聚待他朝。”诗歌虽然幼稚，模仿痕迹重，但毕竟是他们的真情实感，是他们努力的成果。这样也真正地发挥出了深度阅读的功效。达到了新课程的目标：“学会多角度观察生活，丰富生活经历和情感体验，对自然、社会和人生有自己的感受和思考。”写出来的诗歌，小组间还互相点评，修改过后集成精美小册子送给出国的学生。这样的教学让学生间的情感得到了交流和深化，也让学生感受到了语言文字的无穷魅力，读写双方都得到了深化，提高了语文素养。又如班上有学生早恋了，可以通过学习《氓》的学习，让学生改写、续写或扩写诗歌，之后，再办一个关于恋爱的讨论会。在这个过程中，学生必须去阅读更多关于诗歌《氓》的资料，或者去阅读更多《诗经》的诗篇。在此过程中切实了解主人公的心态，了解诗歌命题立意的观点，选材布局的方法以及表情达意的语言。学生思想上有了碰撞和新的认识。

四、用“阅读—写作”活动体验整合单元教学，定位主题目标，搭建学生思维的阶梯

课程目标体现着国家对课程育人的价值追求，是我们的行动纲领。但我们不难发现，课程标准有总的目标，但是陈述过多，总目标只有分解细化到阶段目标，我们在落实目标时才能通过一个个课时来完成，这些都需要我们做好对接。教学的模式与形式取决于教学和目标。教材的单元教学目标需要宏观把握，整体分析，根据教学实际，制订单元教学计划；明确每节课教学目标，课文微观讲解。要注意课堂教学与课外拓展阅读相结合；围绕单元主题，促进经典阅读；设计单元综合实践活动，促进知识掌握与能力培养相结合。

阅读教学作为语文教学的主要组成部分，担负着语文教学的主要任务。深度阅读教学探究的主要目标就是使语文课堂不仅仅局限于课本的内容，而是成为学生认识文学、艺术以至于文化的一個窗口。

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编辑 杜元元