对2017年版普通高中化学课程标准的实践与思考

摘要： 伴随高中化学学科核心素养和《普通高中化學课程标准（2017年版）》的落地，根据2017年版课程标准中高中化学的学科本质和学科价值、课程目标与课程内容、化学学科核心素养的内涵与结构等，从课堂重建、学习转变和评价变革等视角进行积极而深入的理论研究和实践探索，为当前基础教育改革的深化和持续推进提供参考，为高中化学教师实施“素养为本”的教学提供启示。

关键词： 高中化学; 2017版课程标准; 化学学科核心素养; 化学教学

文章编号： 1005-6629（2019）5-0034-05            中图分类号： G633.8            文献标识码： B

2018年1月，教育部正式颁布了《普通高中化学课程标准（2017年版）》[1]（以下简称“2017版课程标准”），本次课程标准紧紧围绕落实立德树人的根本任务和学生核心素养的提升，结合十几年来的教育实践和研究，从课程性质、课程目标、课程结构、课程内容、学业质量和实施建议等方面对2003年颁布的《普通高中化学课程标准（实验稿）》进行了深入的修改和完善。笔者在认真学习2017版课程标准的基础上，结合自身的教学探索和具体教学案例，尝试从课堂重建、学习转变和评价变革的视角对我们的高中化学教学提出一些实践建议和理性研究，以期带给一线高中化学教师一些启示和思考。

1  对《普通高中化学课程标准（2017年版）》的几点认识

1.1  明确了化学学科核心素养的内涵及培育路径

2017版课程标准在课程性质与基本理念方面相对于2003版课程标准有明显的改变，主要在于明确了化学学科核心素养包括“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”“科学探究与创新意识”“科学态度与社会责任”5个方面，对其内涵也进行了逐一具体阐述，并依此制定了高中化学课程目标。对于化学学科核心素养的培育路径，课程标准中要求重视开展“素养为本”的教学。要在深刻领会化学学科核心素养内涵的基础上科学制订教学目标，以“目标叙写”的方式明确教学目标和评价目标;要重视教学内容的结构化设计，引领学生建构“结构化”的化学知识;要注重创设真实问题情境，基于“学习任务”引领学生开展以化学实验为主的多种探究活动;要转变学生的学习方式，让学生亲历学科探究，形成“学科即问题”的研究意识。

1.2  修订和调整了高中化学课程结构和课程内容

2017版课程标准在现行高中化学课程的基础上进行了一定的修订和调整，设置了必修、选择性必修和选修课程。在学科核心素养的导向下，精选课程内容和主题，必修课程设置了“化学科学与实验探究”等5个主题，选择性必修课程设置了“化学反应原理”等3个模块，选修课程设置了“实验化学”等3个系列。基于主题组织课程内容，化学核心观念统领，聚焦化学学科大概念，对现行高中化学课程内容进行了删减、调整和重组，体现了知识的结构化和功能化，体现了化学的学科特质和育人价值，体现了化学知识的素养发展功能。在课程内容方面，不仅列出了具体的内容要求，明确规定了学生必做实验，还从教学策略、学习活动建议、情境素材建议等方面给出了教学提示，还明确了化学学科核心素养导向的具体学业要求。课程内容注重化学学科的知识结构性和认知结构性，强调高级思维过程，体现对学生化学思想和化学方法形成的学科价值;注重化学实验和探究活动，重视真实问题的解决，强调探究性学习，体现创新意识的激发和创新能力的培养，对学生科学探究和问题解决能力的发展;注重化学知识与STSE的联结和融合，体现科学态度与社会责任的更高价值追求。

1.3  创新提出了化学学业质量标准及学业评价方式

2017版课程标准明晰了学业质量内涵，将化学学业质量水平划分为4级，并对每一级水平对应的化学学科核心素养要求进行了具体的、可操作的描述，同时指出学业质量水平是考试与评价的重要依据。倡导“教、学、评”一体化，要树立“素养为本”的化学学习评价观，紧紧围绕化学学科核心素养的发展水平和化学学业质量标准，注重过程性评价和结果性评价的有机结合，强调化学日常学习评价是化学教学不可或缺的有机组成部分，是化学学习评价的一种重要表现形式。说明了提问与点评、练习与作业、复习与考试等是有效开展化学日常学习评价的基本途径和方法，并对课堂提问与课堂点评、课堂练习与课后作业、单元（模块）的复习与考试给出了策略和建议，也希望一线教师积极探索开展化学日常学习评价的有效途径、方式和策略。

2  基于《普通高中化学课程标准（2017年版）》的实践思考

自2015年底，笔者就持续关注教育部专家组对化学学科核心素养的研究，并在实践中进行“素养为本”的教学探索，提出了应用“问题链”教学模式、树立实验探究意识、指向“真实评价”的情境教学等思考[2]，随后提出了单元整体教学、问题解决教学和情境探究教学[3]等教学建议，并以“氮肥的生产和使用”“氯气的性质”等课例探索“问题链”模式[4]、“问题解决”教学[5]等实践路径。基于对2017版课程标准的学习和初浅认识，结合此前的研究和教学实践，对高中化学课堂教学样态、学习方式转变和学业质量评价等进行深入的思考。

2.1  基于课堂重建： 以德性教育和启蒙精神为意涵，构建问题解决的化学课堂样态

课堂教学是实现教育目标的重要途径，也是基本途径。然而，当前，我们的课堂几乎都是教师“灌输”（“传授”）给学生，体现知识的间接传递，缺乏学生的自主认知和发现，难以实现核心素养的发展。著名现象学家、存在哲学家海德格尔曾说：“教比学更难，人们知道这一点，但却很少思考这个问题。为什么教比学更难呢？[6]”

2.1.1  强调德性修养和人性自由，让化学课堂浸润仁爱精神

我们的课堂要能真正落实立德树人的根本任务，要体现中华民族特色的教育传统——德性教育。德性，即仁心，是善良而敏锐的直觉、无私的感情。它让教育整体地建立在对自己、他人、社会、世间万物、日常生活、学科知识的关心、敏感、热爱的情感和行为之上，使教师“乐教”、学生“乐学”[7]。我们的化学课堂就是要建基于德性修养，又为了德性生长，唤醒学生的个体独特性，关注学生的人性自由。课堂中，关注中国优秀传统文化对学生的正面熏陶，关注化学发展史实的激励价值，关注学生的学习兴趣的激发和培养，关注学生的课堂有效参与度，引导学生关注自身心理、关注社会生产、关注生活实践、关注环境与资源、关注科学发展，将知识的探究建基于人性、仁心。课堂中，师生是平等的“学习共同体”，注重构建积极的师生、生生、生本的立体互动的课堂生态。

2.1.2  强调教学生成和课堂开放，让化学课堂呈现教育启蒙

崇尚理性自由与探究、创造，以培养自由个性和民主社会为目的，这就是追求启蒙的教育[8]。我们的课堂教学要有既定目标，但不拘泥于既定目标，我们要充分捕捉课堂上的“未知”，充分挖掘课堂中的“生成”，关注课堂中学生的精彩观念。课堂不是“去问题化”，而是“生问题化”的，不是对某个教学既定目标的“收敛”，而是对学科探究的“开放”。当然，课堂开放不是对学生的放任自流，是教师在深刻领会化学学科核心素养内涵和科学制定教学目标的基础上，合理选择和组织化学教学内容、教学资源和教学手段等，在核心素养发展目标和化学教师的课堂引领下，以“生成”和“开放”的课堂姿态，以教育启蒙的精神，去实现化学内容的结构化（基于知识关联的结构化、基于认识思路的结构化、基于核心观念的结构化），实现从化学学科知识向化学学科核心素养的转化。

2.1.3  强调情境创设和问题解决，让化学课堂回归探究本义

情境教学、问题解决教学是学生发展核心素养培育和提升的重要途径（或是基本途径），让化学课堂回归探究的本义，充分认识化学实验的独特价值，通过精心设计化学学科的或跨学科的实验探究活动，有效促进学生科学探究意识的培养和创新能力的提升。如，笔者在“氯气的性质”一课的教学中，创设含氯产品的使用和来源、氯气的运输和突发事件处理等真实情境，引导学生以氯气泄漏的突发事件处理为问题中心，持续生成一系列的围绕氯气性质的探究问题，通过同伴协作或自主思考设计实验探究方案并展开小组合作、实验探究、讨论交流，对氯气的物理性质、化学性质和氯水的成分与性质等内容进行实验探究[9]，同时，通过对突发事件的模拟处理，体会“科学是把双刃剑”，引导学生形成公民意识、安全意识和社会责任意识，懂得运用化学知识去服务人类、服务社会，实现化学学科核心素养发展的自我建构和持续提升。

2.1.4  强调教育倾听和平等对话，让化学课堂成为和谐家园

中国传统文化是一种崇尚倾听的文化，让教育建立在“倾听”之上，教育由此成为在教师与学生以及人与世界的融合、互动中创造知识并追求生活意义的过程。正如爱莉诺·达克沃斯（Eleanor Duckwoth）所说：“发现有人对他们自己的思想感兴趣，他们会成为如饥似渴的学习者，即使在那些以前不吸引他们的领域同样如此。[10]”我们的化学课堂中应该呈现和谐的教育生态，我们的教师要有“在场”的生命意识。师生是平等的学习者，是合作学习的伙伴，是学生独立思想的倾听者和自由人性的启发者，教学更多的是引导学生提出自己的观点（或假设、猜想），开展自己的探究和创造，并寻求证据进行解释或佐证，在倾听与对话中促进学生沟通与合作能力、自主学习能力、表达能力等核心素养的发展和自我建构。

2.2  基于研究学习： 以实验探究和创新实践为指向，实现生本课堂的化学深度学习

我国基础教育课程改革的重点是强调学习方式的转变，倡导自主、合作、探究等研究性学习。作为一种学习方式，研究性學习是一种以问题为载体、以主动探究为特征的学习活动，是学生在教师的指导下在学习和社会生活中自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程[11]，适用于任何内容的学习，无论是单学科，还是跨学科以及真实的现实生活、现实世界。人的探究能力是与生俱来的一种本能，现实中却往往是在不断“淹没”或“扼杀”这种本能。

2.2.1  立足学科深化和跨科整合，呈现化学学科价值意义

有意义探究学习不是当前学科知识的简单重复和训练，而是深入理解学科思想和学科逻辑，是对学科知识的结构化、系统化、应用化的深度学习，是“Less is More”的深度研究。就如钻井，盯着一个点，不断地深入钻研，就一定会有丰富的产出。此外，还需要注意的是，学生发展核心素养的发展也不是单一学科素养的简单叠加，而往往是跨学科、综合性的多学科核心素养的集合体、综合体。因为学科不是孤立的，是相互联系的。在化学教学中，要重视跨学科内容主题的选择和组织，加强化学与物理学、生物学、地理学、材料科学、环境科学等学科的联系，引领学生开展联结学习、主题探究学习和项目式学习。

2.2.2  强调自主学习和团队合作，发展学生科学探究能力

探究意识是与生俱来的，探究能力是后天发展起来的。探究学习能力是促进学生终身学习和自主发展的核心能力，也是学生适应不断变化的社会环境的前提条件，是学习兴趣、习惯方法、思维方式、认知策略、自我调控等诸多因素的总和。比如，我们可以根据课程标准的内容要求和学业质量标准，在国家教材的基础上自主开发和实施校本化的化学课程（或以化学为中心的跨学科课程），以研究性学习为校本课程理念，关注课程的学生自主选择性，带领学生开展以实验探究为主的多样化研究性学习。这样，课程是学生的自主选择，往往是源于自身兴趣和需要，其目标设置和学习归因较为科学，有较高的自我效能感，自主探究意识较为强烈[12];同时，由于项目或课题的需要，个人难以完成全部的探究，就必须与他人形成学习共同体，在合作学习的过程中，思维、知识、态度等多方面可以借鉴、互补，沟通能力、表达能力和合作意识得到锻炼或加强。

2.2.3  注重生活探究和实践应用，提升学生社会参与意识

国际学生评估项目PISA（Program for International Student Assessment）测试就是考查学生全面参与社会的知识和技能，考查内容不只限于书本知识，还包括未来生活中需要的知识和技能。我们的化学课堂要关注化学知识产生与发展的历史情境，关注化学科学研究与发展的当下状况，关注化学知识实践与应用的社会情境，要发展学生运用化学知识解决社会生活和社会实践问题的意识与能力[13]。如，笔者在“氮肥的生产和使用”一课中，就以“哈伯合成氨”为课堂起点，始终围绕氮肥的生产和使用为教学主线，引导学生关注合成氨对人类社会发展的极大影响，关注哈伯作为科学家对人类社会发展的双面影响，关注氮肥的现代生产和科学合理使用。

2.3  基于评价变革： 以多元评价和问题解决为指导，引领学业质量的化学特质评价

笔者认为，不同学科的核心素养的内涵和发展是不同的，不同学科的学业质量评价也应具有学科的自身特质。高中化学课程在学习内容、基本功能和育人目标等方面都具有自身的学科特质[14]。高中化学学科的学业质量评价应在学生发展核心素养通用评价的基础上，也要具有一定的化学的学科特质。

2.3.1  倡导个性化、欣赏性评价，关注学生个体未来发展

学生化学学科核心素养的培养和发展是个体化、自主建构的。联合国教科文组织在《学会生存》中指出“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说”。个性是一个人多种品质的综合，是独立的、独特的、可发展的。教育在本质上就是为了帮助并促进学生的学习。对于化学学习评价（包括化学日常学习评价和化学学业成就评价），也就要关注学生的个性和化学的个性。因此，评价结果是否对学生的化学学习具有促进价值，在一定程度上取决于化学学业评价是否具有学生个体的独特性和个性意义，是否具有欣赏性和肯定意义，是否具有发展性和终身意义。

2.3.2  倡导过程性、描述性评价，重视化学日常学习评价

2017版课程标准要求我们“教、学、评”一体化，注重化学日常学习评价，并提出“提问与点评、练习与作业、复习与考试等是有效开展化学日常学习评价的基本途径和方法”。学生化学学科核心素养的培养和发展是过程性、循序渐进的。以实验为基础是化学学科的重要特征之一。我们应该尊重学生化学学习过程中的化学内容、化学思维、科学探究和化学体验等方面的持续生长，用发展的、过程的、未来的眼光去评价学生的化学学习，而不能只在于结果性的、纸笔测验评价。同时，也正是源于过程性评价的必要，才需要描述性评价，这才能更好地体现化学学习的过程，更能真实地反映学生的化学思维、化学方法、探究能力、创新意识等学科能力和学科核心素养的发展，更能真实地反馈教与学过程的动态变化，也真实描述学生个体和化学学科的独特性、生长性。

2.3.3  倡导情境性、作品化评价，重视化学问题解决评价

学生化学学科核心素养的培养和发展是基于真实的问题解决的过程的。学生核心素养的发展尤其强调学生的创新意识和实践能力，而这些恰恰需要在真实的问题解决中或者创新作品中得以表现。2017版课程标准中指出“真实、具体的问题情境是学生化学学科核心素养形成和发展的重要平台，为学生化学学科核心素养提供了真实的表现机会”。笔者认为，我们的化学学习评价应该倡导和实践“真实评价（authentic assessment）”[15]理念，化学教师在教学中要重视创设真实而富有价值的问题情境，如真实的STSE问题和化学史实等，考察学生的学习和思考过程，考察其解决问题的综合能力，如深度思考、反思、合作、信息素养和创造能力等。同时，引领学生将问题解决的成果作品化，如课堂交流、制作模型、实验方案、研究报告等，以探究作品来客观、真实评价学生的核心素养的发展。让学习过程和学习评价真正回归生活世界、真实世界，才能真正有利于学生创新意识和实践能力的培养，才能有效促进学生核心素養的形成和发展。

3  结语

2017版课程标准的颁布无疑为我们高中化学的课程开发、课堂教学、学习方式转变和学业质量评价指明了理论研究的方向和实践探索的道路。面对当前的教育现实和形势，面对教师的教育理念和意识，我们可能还有很长一段路要走，或许也还会有些艰难。但是，我们一直在路上！

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定. 普通高中化学课程标准（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社， 2018.

[2]胡先锦， 胡天保. 基于发展学科核心素养的高中化学教学的实践与思考[J]. 中学化学教学参考， 2016， （4）： 4～7.

[3][14]胡先锦. 基于学科核心素养的高中化学深度教学[J]. 中学化学教学参考， 2017， （7）： 12～14.

[4]胡先锦. 创设“问题链”驱动课堂  促进化学知识结构化[J]. 化学教与学， 2016， （2）： 46～49.

[5][9]胡先锦. 基于“问题解决”的高中化学教学设计与实践——以“氯气的性质”一课为例[J]. 化学教学， 2018， （4）： 31～35.

[6][德]海德格尔著， 孙周兴选编. 海德格尔选集（下）[M]. 上海： 三联书店， 1996.

[7][8][11]张华. 研究性教学论[M]. 上海： 华东师范大学出版社， 2010.

[10][美]爱莉诺·达克沃斯主编. 张华、 仲建维、 宋时春译. “多多益善”——倾听学习者解释[M]. 北京： 高等教育出版社， 2004.

[12]庞维国. 自主学习——学与教的原理和策略[M]. 上海： 华东师范大学出版社， 2003.

[13]张华. 论学科探究教学[J]. 教育发展研究， 2014， （12）： 21～25.

[15][美]蒙哥马利. 国家基础教育课程改革项目组译. 真实性评价——小学教师实践指南[M]. 北京： 中国轻工业出版社， 2004.