阅读教学要突出“学情核心”

尤立增

河北省张家口市第一中学特级教师、正高级教师，全国人大代表，河北省党代表，教育部“国培计划”专家库成员，教育部“领航工程”学员，国家、省级名师工作室主持人，浙江师范大学、河北北方学院硕士生导师。曾获国家“万人计划”教学名师、全国五一劳动奖章、全国师德标兵、全国文学教育名师等荣誉称号。

一、“学情核心”的学理依据

阅读教学有一个常理：教，是为学服务的，学才是根本。阅读教学要尊重认知规律，即无论学什么，从不知到知，从不会到会，从低层次到高水平，都是一个转化过程。转化，就是阅读教学的一条根本规律，由内化和外化两个基本阶段构成。内化，是将客观的语文知识、能力以及相关的人文素养转化为自身的知能结构和人文背景的过程;外化，是将内化成果应用、再创造的过程。内化和外化又不是截然分开的，而是一个相互作用、循环往复、相辅相成、同步提高的过程。

阅读教学的高耗低效颇受诟病，一个重要原因就是教师忽视“学情”。许多教师备课时，没有考虑学生对言语信息的感受能力、对智慧技能的掌控能力，也忽视阅读教学中学生的认知态度，因此，教学目标、重难点的确定，都是站在教师的立场，而不是立足于学生“已知”和“未知”的最真实“学情”。

阅读教学另一个真实学情是转化率太低。转化率，是指语文知识、语文能力、与语文相关的人文素养等转化为学生自己的语文素养的比例。提高转化率，理所当然成为提高阅读教学质效的核心问题。因此，必须充分认识转化率的价值，把提高转化率作为语文教学的核心工程和目标。否则，读得再多，也可能“食而不化”;记得再多，也可能成为“书橱”;讲得再多，也可能“滴水不入”;练得再多，也可能成为“答卷机器”。认识转化的意义、研究转化的规律、探究提高转化率的途径，是阅读教学的出路所在。

由此观之，阅读教学必须高度重视真实的“学情”，不但要明确学生“已知”和“未知”的学情，还要把提高转化率作为核心目标去追求，更要在转化過程中创造各种条件，解决转化状态问题，将学生无意乃至受压抑的转化状态变为有意、自觉、亢奋的状态，而以学情为核心的阅读教学就是突破阅读教学瓶颈的积极尝试。

二、“学情核心”在阅读教学中的达成途径

1.心中有数—充分了解学情是教学设计的逻辑起点

“学情核心”的第一个层次是了解学情。教师要先明白学生对一篇课文掌握了什么，没有掌握什么，站在“学什么”和“怎么学”的背景下，去设计或规划“教什么”和“怎么教”的问题。

阅读的本质是一个因文得意的过程。文，指的是文字、语言，延及篇章结构、表达方法或技巧等;意，指的是知识、思想、观点、情感等。因文得意，就是凭借作品的文字、语言、篇章结构、表达方法或技巧等形式，发现并获得知识、思想、观点、情感的心理过程，同时也是发现并获得表达方法或技巧的过程。在这个过程中，最为关键的就是“发现”和“获得”。没有“发现”，就没有“获得”，“发现”是“获得”的前提。试想，读了一篇文章，却什么也没有发现，还怎么会有获得呢？所以，在阅读的时候，一定要千方百计地去发现，把“发现”放在首位，发现得越多越深，收获得才可能越多越深。

“发现”有三个方面的要求。一要发现自己认为有价值的东西。一字一词、一招一式、一种说法、一个道理、一种知识、一种技法、人物事迹、道德情操……只要学生自己认为是有价值的，就都是发现对象。二要发现疑难之处。自己发现一个问题，胜过别人告诉你十个问题。学习中的最大问题就是发现不了问题。所以，一定要无知不解处见疑，似知似解处有疑，已知已解处生疑，以疑促思，以疑促学。三要发现读物本身的缺陷和错误。不要迷信课本，要敢于向印成铅字的文章挑战。对于这三类发现，不求整齐划一，但求真有所见。这样做的最大价值，就在于培养学生的发现意识，养成学生的发现习惯，提高学生的发现能力。无论你的基础如何，只要坚持这样做，就会在自己原有的基础上有所收获，得到提高。

基于以上认识，学生自读文本会有哪些“发现”呢？这些“发现”，教师如何知晓呢？我的做法是布置预习作业。

在教授某一篇文章之前，笔者提前一周给学生下发“预习作业”纸，内容包括字词积累、思维导图、预习所得、质疑问难四个板块。“字词积累”由学生借助工具书和参考资料总结积累;“思维导图”遵循阅读的“宏观把握”规律，学生通读文本后画出文本的结构思路图;“预习所得”是学生在其认知能力基础上对文本理解的“原始”收获;“质疑问难”是重点，即学生在预习时发现的问题—不知不解处见疑，似知似解处有疑，已知已解处生疑，甚至大胆质疑文本的缺陷和错误。教师通过“预习所得”和“质疑问难”两个板块，能准确把握学生的认知起点，并将这个起点作为教师安排教学设计的最重要的逻辑起点，这也是最重要的“学情”依据。在此基础上定位教学目标，就是先明白学生对文本“知”和“惑”，站在“学什么”和“怎么学”的背景下去设计或规划“教什么”和“怎么教”的问题。

“预习作业”需要批改。“预习所得”主要评价学生理解掌握的基本情况;“质疑问难”为重点，批改时，个性问题用简单批注的形式完成，如学生提出苏轼创作《念奴娇》的背景，教师批改就可写一个字“贬”。根据学生完成“预习作业”的态度、收获、问题价值等，教师给出等次或分数。

例如，学生自读《登高》会有以下问题：

（1）《登高》被赞之为“杜集七言律诗第一”“古今七言律诗之冠”，说其“一篇之内，句句皆奇，一句之中，字字皆奇”。该如何理解这句话？

（2）诗中选取的意象具有怎样的典型性？

（3）触发诗人“悲”情的原因有哪些？

（4）首联十四字写六种景，什么特点？

（5）第二联是如何将自然和人生结合在一起的？

（6）“艰难”仅仅指国家艰难吗？

（7）怎样理解杜甫在《登高》一诗中所表现出的情怀？

……

是不是学生预习中发现的所有问题都是重要的呢？当然不是。教师需要“提取”的是共性的、有价值的问题，并将这些问题分门别类—哪些属于文义理解的，哪些属于思想感情的，哪些属于写作手法的。这些问题是最有价值的“学情”，也是教师进行教学设计的逻辑起点。在掌握“学情”的基础上，教师需要广泛查阅资料，认真备课，写出教案。教案可以是“实操型”，也可以是“资料型”。

2.目中有人—教学流程始终突出“学情核心”

通过“预习作业”了解了真实学情，并以此进行了教学预设。那么，预设目标该如何在课堂实现呢？笔者赞成“交流对话”。从内容看，“交流对话”可分为阅读和教学两个层面，阅读中的交流对话发生在教师与文本、学生与文本之间，教学中的交流对话发生于教师与学生、学生与学生之间;从表现形式看，“交流对话”可分为显性和隐性两个方面。显性对话主要指课堂教学实施过程中的提问、对答、讨论等，隐性对话则是教师个体、学生个体同作者之间的交流，还包括课堂教学师生之间、生生之间感情上的认同和思想上的碰撞。而交流对话的实质是在平等的氛围中激活知识、引发体验、碰撞思想、分享收获、建构意义。

在课堂的交流对话中如何突出“学情核心”呢？“学情核心”的课堂，突破了教师在讲台上单纯讲授、学生被动听讲的模式，而是将教师变成一个学习的引导者，学生的角色回归到他真正的身份—学习者和学习的主体。

在“学情核心”的课堂中，教师应该把质疑、释疑的权利交给学生，采取交流、探讨的方式，指导学生尽可能地自我完成理解、消化过程。小组交流切磋，取长补短，尽量达成共识;全班交流，小组代表发言;全班讨论，辩难，自由发言;对存在的仍未解决或有争议的问题，教师可以适时“介入”，师生共同探讨解决。“质疑问难”应该是阅读教学中提高转化率的核心。“带着问题听课”必然能提高课堂效率。教学过程就成为一个不断提出问题、解决问题的过程，又是一个新问题不断生成、不断解决的过程。課堂基本流程如下。

（1）整体感知文本，了解相关背景。师生交流探讨作者基本情况、文本背景资料的情况。教师做相应补充。强化“读”，提出要求：读准字音，读准句读，把握节奏，能够初步传情达意。

（2）讨论疑难问题，分组合作学习。分组讨论“预习作业”中发现的疑难问题。每组各有代表汇报交流情况，并提出尚未解决和有争议的问题，全班交流;教师适时、有针对性地点拨。这一环节着力解决预习中的疑难问题，并发现新问题，促进学生高层次赏析。这一环节是课堂中最重要的环节，可以分步骤安排。如文言文教学，可以先讨论字词，疏通文义，然后讨论课文主旨、思想感情、写作手法等;现代文教学，可以按照文章段落安排几次讨论。

笔者以《拿来主义》教学片段加以说明。

生：“摩登”一词有什么含义？

师：我们还是放在上下文中理解这个词，“我在这里并不想对‘送去再说什么了，否则太不摩登了”，也就是太不现代太不时髦了，其实是一种什么韵味？

生：其实就是一种讽刺，“我在这里并不想对‘送去再说什么了”，因为在当时“送去”是一种很普遍的现象，人们谈论的也很多，而作者如果一再唱反调，似乎就显得不摩登了。所以带有讽刺的意味，也有调侃的意味。

生：第一段一些动词有什么特殊意义吗？

师：实际上你问的是这些动词蕴含的感情。“还有几位大师，捧着几张古画……”这个“捧”，很有韵味。当我们拿着一样东西时，拿着、带着、拽着、攥着、拎着，感情色彩一样吗？

生：不一样。把那个谄媚的丑态都写了出来，活灵活现。

师：本来这个“捧”是非常尊重，带有敬意的意思，电视剧中大臣们给皇帝上呈东西都是捧着的，但这里用这个“捧”字讽刺了奉行“送去主义”者的媚外丑态。

生：在欧洲各国一路的“挂过去”改成“展过去”行不行？

生：我觉得不好。如果带了几张古画和今画，一路的“展过去”，还带有那么一点郑重其事的意味;但是“挂过去”，到这儿挂两天，到那儿挂两天，没有多少东西，用了很随意的动词“挂”，其实暗含是一种寒酸、一种可怜，用这种方式来欺世

惑众。

师：说得很好。“捧”和“挂”这两个词语的感情：一个是媚外求荣（板书），一个是欺世惑众（板书）。大家想一下如果由当时国民党政府来报道这些内容会怎么说？

生：中国分别在伦敦、巴黎、维也纳举行了中国古今绘画作品展，这次展览盛况空前，让世界了解到中华民族的艺术瑰宝，促进了与友邦的文化交流。

（众生笑。）

师：的确，不出意外的话一定会这么写，可其实质是媚外求荣，欺世惑众。看似简单的词语只要深入揣摩，就能理解其中蕴含的情感色彩。

生：“别的方面且不说吧，单是学艺上的东西”，这句话有什么含义？

师：文中举的这几个例子都是关于文学艺术方面，那么“别的且不说吧”，别的有没有？

生：有。

师：这是一种全方位的媚外求荣。不光是文化上的媚外求荣，在经济上、军事上、民族主权上全面奉行这一政策，这是第一个方面;从另一个方面来说，“单是学艺上的东西”也界定了这篇文章论证的范围，因为本文就是谈文化遗产的问题，当然他举的例子“送去主义”的表现、危害就都是“学艺”上的。如果第一部分列举的是各方面的问题，那么第二部分要“破”就得面面俱到。因此这句话界定了论证的范围。

生：文中说到国外“传道”，什么用意？

师：“传道”本是一个宗教用语，指宣传教义主张，这里用这个词表讽刺意味。那些人到国外讲我们的历史多么悠久，我们的文化有多丰厚，我们的科技有多么先进，实际上是一种掩盖现实的尴尬，其本质是自欺欺人，欺世惑众。

（3）教师归纳总结。利用板书，让学生形成对文本理解的整体感。

（4）拓展探究问题，完成延伸阅读。

如教授《咬文嚼字》时，学生在课堂上提出了一个颇有探讨价值的问题，就可以抓住契机，让学生展开充分讨论。

生：陶潜《五柳先生传》中说“不慕利，好读书，不求甚解，每有会意，辄欣然忘食。”那么朱光潜先生提出的“咬文嚼字”与“不求甚解”是否

矛盾？

师：很有探究价值的问题。同学们充分思考

讨论。

生：不矛盾。“咬文嚼字”是强调创作要反复修改，精益求精。“不求甚解”强调读书要把握精神实质，不要困于表面现象。前者侧重写，后者侧重读。

生：即使都是读书或都是写作，精益求精、反复修正和把握精神实质、不拘表面这两点要求也要同时具备，两者相辅相成，并不矛盾。

师：老师再强调一点，“咬文嚼字”是谈学习的态度，“不求甚解”是谈学习的方法，两者角度不同，精神一致。

3.手下有招—“学情核心”要让学生摘到更多“果子”

建立起民主、平等的师生关系。教师要准确定位师生关系，教师是助学者，是引路人，那就意味着在构建课堂的过程中，教师必须从学生出发，必须吃透学情，主要体现在三个方面。一是从宏观上把握学习母语的一般规律，把握阅读鉴赏文本的一般规律，这是最根本的学情、最根本的实际;二是在课堂上从学生认知的能力、理解的起点出发，引导他们遵循认识规律一步步完成阅读鉴赏的全过程，从而使学生领悟“怎样阅读”“怎样理解”“怎样鉴赏”。教师决不能只从自己怎么教出发，强迫学生“钻教师设计好的圈套”;三是教师要尊重学生的差异，在教师的眼里，每个学生的意见都是值得珍视的。当学生有了独特见解，教师要及时反馈与鼓励。学生受到激励、鞭策、鼓舞、感化和召唤，其心态才能保持开放，才能产生充满活力、充满创造的体验，也才能生成新的认识。如果教师上课还是“一言堂”，学生只有随声附和的份儿，那就根本谈不上彼此之间敞开心扉，实现平等、民主的对话。

在阅读教学过程中要明确任务。教师通过预习作业整体把握“学情”，在“学情”的基础上设计教学，备课必须特别充分;需要思考清晰、准确、合适的目标定位，规划课堂流程;需要思考课堂如何组织学生交流，以什么样的方式交流;需要思考以什么方式、在什么节点“介入”;需要思考选择怎样的点拨性语言，拨开学生头脑中的迷雾，给学生一个“梯子”，让学生自己摘到更多的“果子”。一句话，教师不能代替学生学习的角色，但也不能改变教师本该承担的角色。

例如，对预习作业的定位，教师必须明确，“学情核心”阅读教学课堂模式中的“以学定教”“先学后教”，将学生的“先学”“预习”提到了重要位置。以往的作业布置都是学生巩固知识、提高能力的重要环节，是教师检查教学效果，改进教学的重要依据。但“预习作业”是为新课做预备、做铺垫、做指引。它引导学生怎样去预习，怎样做好“先学”。预习作业的批改是重点，对“质疑问难”部分的批改是重中之重。

以学情为核心的阅读教学就是要做到“心中有数，目中有人，手下有招”。“心中有数”，是指注重教学的预设，而预设来自最真实的学情;“目中有人”就是眼里有学生，有学情，把学生当作有血有肉的人看待;“手下有招”是指课堂生成中，根据学情选择最适合的教学策略和手段。

责任编輯：李莎

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