混合式教学视角下师范生信息化教学能力培养研究

阳永清

(长沙师范学院 信息与公共实验管理中心，湖南 长沙410100)

1 师范生信息化教学能力研究现状

国内学界对教师信息化教学能力概念的认识还未统一。左明章、杨浩等从信息化教学过程的角度阐述教师信息化教学能力; 王卫军、李娟等从目的、价值角度剖析教师信息化教学能力;李士艳、赵健等从系统角度对教师信息化教学能力研究;林雯、王为杰等从技术角度对教师信息化教学能力开展研究。

在信息化教学能力构成维度方面，任友群、顾小清、闫寒冰等［1］从师范生具有学生角色与未来教师角色的角度出发，在《师范生信息化教学能力标准》中主张将信息化教学能力分为基础技术素养、技术支持学习、技术支持教学等3个维度。马燕、缪巧玲等将师范生信息化教学能力分为信息化教学意识与态度、信息化教学设计能力、信息化教学实施能力、信息化教学评价与反思能力、信息化伦理与道德等5 种能力。Koehler 等提出“整合技术的学科知识(TPACK) ”的概念，认为使用信息技术进行有效教学的教师必须具备强调整合技术的教学法知识(TPK) 与整合技术的学科内容知识(TCK) 。这与国内正大力推行的信息技术与教育教学融合的活动一致，成为重要的理论基础［2］。

国内外研究者对师范生信息化教学能力在概念界定、能力构成方面等开展了研究，但师范生信息化教学能力培养模式与提升策略的实证研究比较少，因此，本研究将基于混合式教学视角开展师范生信息化教学能力培养研究，对丰富信息化教学能力的内涵与实践模式具有重要的意义。

2 目前师范生信息化教学能力培养的问题

2.1 信息化教学基础知识不扎实

目前主流的《现代教育技术》教材还停留在注重教育学、心理学、传播学等理论基础阶段，较少涉及在教学中示范与应用信息化教学设计、信息化教学媒体使用策略、信息化教学环境与信息化教学手段方式等教学活动［3］。教材落后导致学生对《现代教育技术》理论没有热情，信息化教学知识基础不够扎实。陈永光［4］在一项针对河南省406 名师范生的调查中显示:有45.30%的师范生对信息技术的重要性认识不够，有34.75%的师范生信息技术的应用意识淡薄。立体教材、融媒体教材已经出现苗头，但在《现代教育技术》课程中还没有出现相应教材。

2.2 系统信息化教学能力培训缺乏

当前师范院校《现代教育技术》公共课普遍存在课时偏少、内容繁杂、实验课时严重不足等问题。通过调研发现，师范生普遍存在技术素养不高，专业发展意识与能力不强，技术与教学融合能力较弱，设计与组织自主、合作、探究学习能力较弱等问题。总之，在技术支持教学与技术支持学习等信息化教学能力方面训练严重不足。

2.3 信息化教学实践机会不足

微格教学、教育见习、实习是师范生提升教学实践能力的重要途径。在微格教学阶段，学科教学教师本身信息化教学能力弱，信息技术与教育教学融合能力不足，教师自身示范与应用较少［5］。因此，教师在评价环节对师范生信息化实践能力关注不多，权重不高，信息化教学能力培养没有得到有效延续。在教育见习、实习阶段，由于实习指导老师与实习学校观念的原因，信息技术与教育教学融合只能在少量观摩课中体现，平时更多注重学科知识的讲授，较少关注信息化教学设计的教学实践，因此师范生缺少应用体验与积极性。

3 师范生信息化教学能力的培养实践

3.1 建设在线优质课程，打造混合式教学资源与环境

《现代教育技术》全程32 课时，其中理论12 课时，实践20 课时。为了师范生信息化教学能力培养需要，本课程将所有知识点录制成微课，用3 年的时间分阶段共录制微课65 个，其中理论微课26 个，实践微课39 个。针对理论与实践课时的不同特征，微课相应采用录像与录屏两种录制方式。理论知识点采用录像的形式录制。实践知识点采用录屏的形式录制，选用EVERCAM 软件录制。录屏式微课操作方便，对教学环境要求简单，无须专业技术人员支持就可以单人在安静的环境下录制，能有效避免录制课程中常出现的工学矛盾，提高微课录制完成率。

综合考虑，选定超星慕课平台作为本课程的建设平台。该平台特色为电脑端、手机端、服务端与网络后台即三端一平互联互通，方便教师开展各种教学应用与学生完成学习任务。主要完成以下工作: ①在首页选项卡按照章节框架导入相关微课视频、PPT、教案、单元作业、拓展资源;②在管理选项卡录入教师团队与学生名单信息，本课程共有8 位任课教师与14 位助教，14 个SPOC 班级与1 067 位学生;③在考试选项卡根据模板要求录入试题题库，共录入选择题、判断题与思考题289 题，作为平时测试与期末测试题库使用;④在资料选项卡导入供学生下载的软件、微课案例、作业素材、往届学生优秀作品等资源; 通过一个学期的实践，本课程页面访问量达到40 万次。信息化资源与平台的建设，为混合式教学、翻转课堂的教学改革提供了基础。

3.2 突破时空限制，为学生创造信息化教学实践机会

在超星慕课课程平台与教学资源的支持下，打破时空限制，将课堂延伸到课后，根据知识点需要，结合线上学习与线下课堂的优势，采用混合式教学开展信息化教学能力培养实践。理论知识点的教学过程是: ①安排学生课前学习相应微课与练习题［6］; ②课堂上以发放问卷与提问的形式检查学生预习效果，教师对学生的回答给予鼓励或者补充，结合热点与现实问题适当延伸拓展;③在谈论区设置话题，引导学生通过自主学习深入学习，培养信息化教学意识。实践知识点教学过程是: ①安排学生课前学习相应微课并下载作业素材练习; ②课堂上随点选人到讲台操作演示，教师根据情况给予正确示范与重点讲解，让学生彻底突破难点; ③布置开放性、综合性习题，让学习根据自己的爱好，创新应用所学知识与技能，提交高质量作品，并通过同伴互评完成作业批改。

混合式教学模式的使用，让学生有更多的信息化教学实践机会，更多时间培养图、文、声、像素材的处理，信息化教学设计与微课的制作等实践能力，特别是微课的设计、制作、录制等能力的掌握，学生对信息化教学能力的认识有了积极的改变。

3.3 突出以学生为中心，强调高阶思维与能力培养

建构主义学习理论认为: 学生是学习的主体，学习是学生通过主动意义建构获得的。教师需要创造积极的学习环境，促进学生学习的发生。在《现代教育技术》教学过程中，积极鼓励学生发挥主体作用，使用同伴互评完成作业批阅工作，流程如下:①在发布作业题目的同时，公布批阅标准，公开作业的得分点，让学生有的放矢准备作业; ②根据批阅规则，要求3 人批阅同1 份作业，1 人批阅3 份作业，批阅结果取3 人的平均分，不仅需要给出分数，还要求根据批阅标准给出批语，便于学生改进作品。在保证学习批阅的积极性的同时，尽可能的保证批阅的质量，让学生按照批阅标准认真批阅;③在课堂上随机抽取部分同学的作品演示，教师对学生的作品及评价质量给予点评，并给出进一步的细化评价与改进建议。学生在批阅过程中，加深了知识框架的理解，并通过查看其他同学的作业，扩展了知识视野，学生的评价能力、表达能力、创新能力都得到了培养。

实践发现:通过混合式教学培养师范生信息化教学能力，具有显著效果，学生积极性、高阶思维、创新思维都有明显提高。另外，从学生的课程作品中选取优秀作品参加教育部教育技术专业教学指导分委会组织的“全国大学生数字化教育应用创新大赛”，取得了一等奖2 项，二等奖6 项，三等奖2 项，优秀组织单位奖1 项的好成绩。教师在实践教学中，信息化教学能力也得到迅速提升，获得湖南省普通高校教师信息化教学技能大赛三等奖1 项，湖南省高校教师微课大赛三等奖1 项。