在想象类习作教学中搭建体验型学习支架的策略
——统编版三年级上册第三单元“编写童话”的习作指导课型探微

司丹丹

(南京市东山小学，江苏南京，211100)

维果斯基的“最近发展区”理论提出，学生的发展有两种水平：一种是学生现有的水平，另一种是学生可能发展的水平。本文意在探讨如何在想象类习作的教学中，搭建教学支架，给学生提供具体有效的梯度性帮助，助力学生逐步由现有水平达到可能发展水平。

一、想象类习作让思维插上想象的翅膀

在统编版教材中，想象类习作作为学生习作学习的第一个主题，自三年级开始，一共安排了14次。它的价值主要有以下几点：激发阅读想象类作品的兴趣、感受作品的生动形象、学习优美的语言、培养想象力和创造力。[1]它的内容符合儿童心智特点，是在虚拟情境下，儿童内心世界对现实世界的把握、补充和感受。这种想象类的习作学习本质上是一种儿童多感官的体验活动：各类想象中的奇妙情境、各种丰富的人物形象都是儿童喜欢和熟悉的，所以，这一类习作的内容特别易于激发儿童的学习兴趣。同时，训练想象思维对发展儿童的高阶思维具有积极的意义。

但是，大量的习作教学实践和理论研究发现，想象类习作教学与习作学习常常是脱轨的，想象类习作的创作并不理想。

二、脱轨：习作教学与习作学习不同步

在想象类习作课上，教学与学生的习作学习常常是不同步的，教是教，写是写，二者时而是交错的两条线，时而是彼此割裂的两个部分。

(一)词语积累的不同步

学生进入三年级后，习作学习才刚刚起步，构成句段的词都很匮乏，谈何语段成篇，更别提在有限时间内进行语段创作。教师只有首先了解这一学情，即师生的词语积累是不同步的，才能理解学生在习作上的第一大拦路虎——缺词。

在统编版四年级上册习作四“我与XXX过一天”这样的半命题的想象类习作课的教学中，学生能够把孙悟空、美人鱼、七仙女等人物形象填充上，并且可以大致勾勒出故事情节，可是一到了实际动笔时，学生的草稿变成了这样的：星期天，孙悟空请我去水晶宫偷东海的定海神针，我和他一起游到了水晶宫，只见一根又粗壮又锋利的柱子，立在龙宫之中。水晶宫里有金碧辉煌的建筑，有成群的鱼儿，有色彩斑斓的珊瑚，还有那位威严的老龙王。

读完学生的草稿，不难发现，文句用词简单重复，缺乏文学意味。三个“有”字让作文显得呆板，没有想象力。倘若在这样的文稿中，教师能够发现学生词语匮乏的问题，寻找丰富词语的突破口，学生的写作语言就会大大丰富。

(二)写作想象的不同步

较之于儿童的想象力，成人的想象力水平已经滞后许多。习作课上，教师常常会让学生顺着自己的思路去写，学生有一种被牵着走的感觉，丧失了自主学习探究的机会，这对学生的思维发展和学习主动性的提高是不利的。

同样是“我与XXX过一天”，有一位教师是这样处理的：教师播放了葫芦娃中的两个片段，欣赏完之后让学生动笔创作。试想，在看完视频之后就有了一个先入为主的前置印象，学生无异于提前被灌输了思想，即使有突破也是有限的。结果70%的学生写的都是动画片上的场景，这种前摄抑制对学生的写作是起消极作用的。

(三)写作建构的不同步

统编版教材“读写一体”原则的提出，实质上给了教师一个习作教学的方向指导，即由阅读教学来推动习作教学，二者互为一体，边读边写，进而实现儿童习作教学与习作的同步。在儿童习作学习过程中，教师要让儿童在自己的创作中体现习作学习的内容，让学与教互相融合，彼此统一，将阅读教学内容与习作学习内容进行整合思考，彼此渗透，真正实现读写一体，互相促进，这才是搭建习作学习支架的内核。

可在实际教学中，教师容易忽略二者同步的重要性，这实质上是对写作建构的拆解。读和写始终是一体的，而我们的课堂上常常看到的是教师用了大半节课去教怎么写，学生只用了十几分钟试写，一节课结束了，学生多半只开了个头，等课一结束，写作思路就断了，这节课的效果大打折扣。

三、建构：基于儿童习作学习需要的“习作支架”的搭建

习作教学与习作学习的脱轨，是教与学脱轨的外在表现，教师的教只有立足于学生的学，才能够真正实现教与学的统一。吴勇老师说，统编版习作教材就是尊重儿童文化，浸入生活场景，转换观察视角，引领学生不断与“新奇”相遇，以此引领学生用习作的方式来关注生活世界，勾画未来世界，美化精神世界。[2]

笔者以三年级上册第三单元“试着自己编写童话”习作教学为例，探讨体验型学习支架的搭建。

(一)图像语境激发——利用“盘词”激活学生的语用

搭建儿童想象类习作学习的支架，教学的起点一定是立足儿童现有的水平，即儿童自身的特点和其内在的心理需要。儿童擅长形象思维，喜欢情境化的具象学习，喜欢角色表演的体验型学习方式，可是，他们很难独立完成整篇习作任务，词语积累尤其匮乏，在这样的前提下，“盘词”成为搭建想象类习作学习支架的第一步。

在教学一开始，教师听写课文《搭船的鸟》中描写翠鸟的句子——它的羽毛是翠绿的，翅膀带着一些蓝色，还有一张红色的长嘴，巧妙利用听写引出鸟类描写的手法，继而请学生根据翠鸟的描写来介绍一下啄木鸟。这是一个同类型的文本迁移，降低了学生在毫无准备的情况下描述啄木鸟的创作难度。紧接着，教师对主要人物进行角色设定，启发学生将动物与它的生存技能联系起来，让动物以拟人化的形象出现。这个写作前的选角为下面故事情节的创编做了铺垫。

因为习作学习的主体是儿童，“盘词”作为体验型习作学习支架的第一层，它的“盘”与古玩中的“把玩”意思相近，意在整合习作要素和阅读语言要素，即同类型文本的语言学习与积累强化。语文核心素养的训练涉及学生的语文能力、语言积累、学习方法、认识能力以及人文素养等内容，“盘词”就是再次帮助学生梳理熟悉的阅读教学中与本次习作学习有关联的语段，直接引导学生进行积累，进而学习模仿，最后达到个性化的创造。关照语文核心素养是其设计的初衷。

模仿完翠鸟的语段后，接着教师让学生观察玫瑰花，这是对三年级上册第5单元的语文要素“学会观察”的运用，让学生真实地去看、摸、闻玫瑰花，这种亲身体验的学习方式符合儿童的认知习惯，让儿童多角度地实地去观察，实质上是教会学生有条理地整理写作思路。借助事物形象，联结学生记忆中的童话，其交流目的在于开启学生的想象大门，让学生将目光投到“天地万物的大社会”，像爱丽丝进入树洞一样，做好进入“仙境”的心理准备。学生也用“语言—画面”的心理图式再次构建自己心中的纯真世界。[3]

这两种习作指导与学生自身的习作创作过程是吻合的，因为“借鉴模仿”与“观察”本身就是写作的常用方法。这就消灭了学生习作的第二大拦路虎——如何描述具体事物。

在这两个环节中，教师将课堂生成的“层层叠叠”与“防御”两个词积累在积累本上，教学方式是朴素的，背后的匠心却是深远的。语文是一个注重积累与品味语言文字的学科，文字是语文的根，学生在学习语文的过程中养成时时提笔积累的好习惯是受益终身的，所以，“熟文激活原有认知”和“实物体验”表面上看是语段的牵引与习作方法的提供，实际上是教会学生输出语言，降低表达难度。这有利于激发学生的创作欲望与语言的自我吸收。

(二)动作情境演绎——以生活体验和文字想象激发创作欲望

叶黎明先生曾说，作为课程内容的想象类习作，低段学习的目的是让学生“写过”，重在“体验”。教这类内容，要为学生提供多种多样的写作机会，让学生获得丰富的想象习作体验，激发学生对世界的探索和对虚构写作的兴趣。[4]

在情境体验环节，教师利用生活联想让学生感受星期天的生活和小河边的景象，利用鸟鸣声唤起学生对森林的美妙想象。学生在具体可感的情境中进行体验。学生在感受的过程中，会有意识地进行画面的联结，寻找内在的关联。这其实是情节创设的雏形，每一个画面在脑海中闪过的同时，学生描述的语言也在一点点组织。教师相机让学生选择一两个词语，用两三句话捕捉刚刚在脑海中浮现的画面。这一支架的搭建可以说是整个想象活动的核心，它借助情境去生发，让学生在情境中自由地进行虚拟与现实的穿梭，激发他们创作的欲望。

(三)对话场景构建——在童话中演绎自己喜欢的故事

生活，尤其是儿童自己的生活，才是儿童习作的源头活水。[5]角色体验是学生在学习中喜欢的环节，教师让学生选择自己喜欢的角色，上台来站在角色的词卡下面。学生呈现的情况是国王、啄木鸟和玫瑰花的词卡下面都排起一条纵队，其中，啄木鸟和玫瑰花的队列较长。紧接着，教师以“森林超市”为故事发生的一个地点，让每队列中一人主读，其他同队列同学只补充一句不同的内容，前提是你想去这个地方，你才能发言。可以是同队列的补充，也可以是不同队列的回答。在学生畅所欲言的过程中，教师适时点评“每个角色都有自己想去的地方，每个地方都有自己等待的角色”。

学生有自己的选择权和决定权，教师完全尊重学生的选择。他们可以选择自己想扮演的角色，说自己想说的话，也可以直接和自己想对话的人交流。学习的主动权完全交到了他们的手上，教师成为学生学习的辅助者。在自由的课堂上，学生畅所欲言，经过前面三个环节的铺垫，学生词语的积累、句段的组织已经达到了一定的水准，现在可以直接进入文本的整组编辑阶段了，学生的学习难度是逐步提高的，学生可以在上一个环节的基础上有新的提高而不觉得有难度。

在这个环节中，教师的点评常常起到一石二鸟的作用，例如，教师问：“啄木鸟，你们想去买什么呢？其他同学有什么不一样的心愿吗？你想请谁来接这个问题？”教师这样一种言语的引导让学生的参与面更广了，学生的参与度和表达欲望被完全激发出来，课堂的民主性就体现在这里。又如，教师评价：“每个角色都有自己想去的地方，每个地方都有自己等待的角色。”这一教学评价具有发展性和激励性，教师这样评价，学生的内心都获得了认同感，他们会认为自己的每一个选择都是被尊重的，每一次表达都是有价值的。在这样的课堂中，学生的思想是自由的，他们乘着想象的翅膀在童话的世界里自由翱翔。

四、生成：学写改评与体验型习作学习支架的搭建

四十分钟的课堂，四次动笔，三练、三改、三评，将课堂时间划分成“12—15分钟指导，10—15分钟写，10—12分钟点评”这样的模式，这样的时间安排与本次课例搭建习作学习支架的步骤是相适应的。

综上所述，在想象类习作学习中搭建的体验型支架，以想象类习作为切入口，从儿童性出发，立足教材，遵循读写一体的原则，依据专业的写作知识和写作技巧，以“图像语境激发”“动作情境演绎”“对话场景建构”三个层次为构建模块，它的三个层次依次侧重于学生字词句的积累。每一层次的搭建都遵循儿童心理的需要和与学习困难点的契合，并且做到了字、词、句、段、篇的层层推进，步步整改，逐步提高。