分布式领导视域下教师领导构建机制研究

王 南

(福建师范大学教育学部 福建 福州 350117)

一、分布式领导与教师领导内涵解析

(一)分布式领导内涵解析

关于分布式领导的概念目前还没有一个严密的定义，明茨伯格指出，分布式领导其实是组织内各个成员，据自身能力及环境变化动态分享领导角色[1]。这种定义下的分布式领导，强调领导角色动态变化。

斯皮兰提出，分布式领导中包含多个个体实践，是领导者、下属和情境三者的互动过程。领导者、下属所处的情境影响领导实践，而情境本身也受领导实践的影响，这三个要素共同构成领导实践[2]。

哈里斯延伸了斯皮兰的观点，指出分布式领导核心体现在领导的流动性、生成性和变化性即领导并非固定于某人，而是一种所有组织成员都有可能担当的职能。分布式领导实践考虑了学校内部与外部的环境[3]。

根据不同学者对分布式领导概念的探讨，分布式领导可以理解为是所有成员按照组织实际任务、成员个人能力及组织所处情境，分担工作、分享领导角色并产生互动的领导实践。它强调组织成员间的互动性，尤其是组织情境内，领导者与追随者间持续互动。

(二)教师领导内涵解析

何谓教师领导？许多学者进行了讨论。约克巴和杜克通过梳理相关文献发现，教师领导是教师通过个体或群体的力量，对学校内其他成员产生影响的过程，其目的在于提升教与学的实践，进而促进学生的学习和成就发展[4]。

兰伯特认为，教师领导是一种“建构性的领导力”，当学校处于不同的发展阶段，教师领导的任务也会有所变化，因此，教师领导体现在一系列的行动之中[5]。

从上述各观点来看，教师领导可以理解为在学校组织内，教师个体或群体以专业知识技能为载体，通过合作解决学校组织遇到的各种问题，并对学校组织产生浸染。教师领导的核心目标在于通过变革领导方式促进教育变革。从其角色功能来看，教师领导中组织成员没有固定的角色与职能，不同发展阶段下教师领导的角色功能动态变化，体现在一系列行动过程之中。

(三)分布式领导及教师领导特征

在学校组织中，分布式领导表现出以下特征：其一，领导的实现是领导者与其他要素协同作用的结果，在分布式领导下，学校的领导实践涉及多位成员,每位组织成员都能凭借自身技能智慧参与领导，形成一个互助协调的共同体，从而实现学校良性发展的目标。其二，随着时间和环境的变化，在学校组织中的领导和下属角色可互换，根据学校所处环境的不同，参与者可以共享领导角色。其三，重视团队合作，积极建立组织成员间良好的人际关系，期望非正式组织产生正面作用，通过加强非正式组织与正式组织的合作沟通来增强学校组织内部凝聚力[6]。其四，领导行为作为一种集体行为，发生在共同文化与共同工作中。分布式领导下，所有组织成员都处于一种网状组织结构，领导者和追随者的关系界限模糊。

在分布式领导理论下，教师领导的运行机制主要表现为以下特征。首先,教师领导发生在教师群体依靠专业知识技能对学校组织进行领导的协作活动中。其次，参与到领导过程中的教师，根据学校所处环境及问题不同，领导职能被分配到所有成员的工作中，其角色持续流动，每一位教师都可能成为领导。再次,教师领导的实施依靠教师群体间的协调合作，良好的人际关系、信任的文化氛围以及合作的态度是实施领导的基础。

二、分布式领导下教师领导的构建内容

在分布式领导理念的脉络下，学校组织范畴内的教师领导构建主要包括以下几个方面的内容。

(一)明晰的共同愿景

分布式领导强调组织成员的共享与协作，而共享与协作的基础在于建立组织成员认可的共同愿景。共同愿景被描述为“创造并传达一种让人深信不疑的、关于事情的合意状态，是一种澄清当前情境并触动组织成员为未来而献身的愿景”[7]。它反映了每一位成员的需要、兴趣、价值观和信念，代表组织成员共同利益和共同协定，是组织期望目标的主要表现，为组织制定各阶段计划、行动方案及实施领导行为提供了依照标准。共同愿景促进组织成员调整自身行为并督促其他成员的行为，赋予了组织成员责任感，促使成员参与到组织运行中，最终保证成员自身及组织的进步。

在分布式领导下，共同愿景首先需通过组织成员的共享，体现所有成员需求与兴趣，这种被全体认同的共同愿景能够促进成员合作。另外，根据斯皮兰对于分布式领导的理解，它是领导者、下属和情境三者的互动过程，学校处在不断变化的环境中，因此在学校运行过程中组织成员会不断发现往更符合实际的目标，动态调整共同愿景，保证学校管理有良好积极的效果。

由于学校所处内外情境的动态性和复杂性，之前确立的共同愿景允许被改变，但共同愿景被明确后，所有成员需坚定执行。清晰的共同愿景有利于有利于在教师领导过程中激发教师能力，保证教师朝正确的方向采取适当的行动。

(二)丰富的知识技能

在一般意义上，教师领导从“教师”的身份来看，具备的专业知识与能力，能更好地提升学生成就，促进学校整体发展；从“领导”的身份来看，教师成为领导，需不断发展自我，使自己成为高素质的合格领导者。

教师领导者首要身份是教师，其次才是领导者。处于职业发展中期的教师大多具备高水平的教学能力，因此也更适合成为教师领导[8]。普通教师在成为教师领导之前，首先得是一位合格的教师，拥有高超专业知识技能的优秀教师更容易赢得其他教师的尊重和信任，在进行领导的过程中更易为其他成员接受认可。专业教学知识技能是教师成为领导者的必要条件，在此基础上，是否能成为合格的领导，还要看其是否具备领导素质与管理能力。

(三)有效的共同体

分布式领导追求“通过一种最好的方式，让组织中所有层次的所有人都成为领导者”[9]，建立有效的共同体就是在分布式领导下进行教师领导的理想实践之一。

一方面，有效的共同体内，领导角色具有流动性。哈里斯指出，分布式领导核心在于组织成员都有可能担当领导的职能，领导角色具有流动性、生成性和变化性。因此，教师领导的共同体中，根据内外部情境的变化、实现共同愿景的需要以及每一位成员擅长的专业知识技能，切换领导者与追随者的角色。在共同体中，教师领导者以专业知识、领导技能等为载体，通过与共同体成员合作解决学校组织遇到的各种问题，对学校组织产生影响；而追随者为实现组织共同目标，依靠领导者的赋权，成为共同体中的管理者，拥有规划组织、做出决策等方面的自由。教师领导者既可以是制定计划，实施决策的领导者，也可以是坚持理想信念的追随者。

另一方面，团队精神是构建有效共同体内的重要基石。在共同体中，角色的流动生成使得上下级之间层级界限模糊，活动实施依赖成员间沟通合作共同决策，这要求打破以往教师和领导之间孤立、隔绝的状态，发展团队精神。有效的共同体鼓励教师间建立信任关系，营造具有整体性，相互理解合作的组织氛围，成员之间彼此了解，相互尊重，实现教师的增权赋能[10]。

(四)良好的领导素质

在分布式领导情境中，所有组织成员都可成为领导者，因此，教师需具有与教学相关的专业知识技能，还需要具有一定的领导者素质，即在一般领导行为中普遍适用的领导力，例如激励组织成员参与，稳定组织运行秩序的能力；确保组织目标高效完成，促进组织持续改进的能力；与其他成员良好的沟通协调能力等等。这些一般领导能力可以通过对教师进行后天培训来增强。

三、分布式领导下教师领导的构建阻碍

在分布式领导视域下，教师的领导可划为内外两个层面。外部层面即学校组织管理领导层面；内部层面则指教师个人的自觉意识。受各方面因素的限制，教师领导构建可能会遇到窘境。珍妮菲·约克巴和卡伦·杜克对影响教师领导的条件进行了总结，提出学校文化和环境、角色、关系和结构等方面会对教师领导产生一定影响[11]。结合分布式领导理念以及我国学校组织一般特性，分布式领导下的教师领导构筑阻碍可能产生于组织和个人两个层面方面。

(一)外在层面——组织上的阻碍

外在层面的阻碍主要体现在组织结构与组织文化上，具体到学校组织上则是学校传统科层组织结构以及学校合作文化两方面的不足。

就组织结构而言，传统的学校组织结构原则上是科层制，上下层级分明、管理严密是其特性，在这种组织体制下，组织较为封闭，教师和学校领导之间的权力分布表现为明显的二元关系。另外，校长负责制的领导方式下，校长作为学校代言人，位于学校组织权力顶端，教师长期处于从属地位，决策权基本掌握在校长手中。但分布式领导下的教师领导强调赋权与共享，打破了以往严密的上下层级结构，原有组织结构被打破带来的极有可能是无人领导或人人领导的混乱；也无法保证学校原有领导者愿意平等共享权力；在学校组织中教师已经承担大量教学工作，领导组织会增加工作压力，甚至影响到教师教学，那么教师是否愿意承担领导责任也存在问题。

就组织文化而言，分布式领导下教师领导实施的首要要求是学校内形成共同愿景及文化。虽然学校组织的组成成分相对简单，但在组织内部每位成员的信念、目标以及价值观文化还是存在差异，这对共同文化的产生提出了挑战。缺乏共同文化的领导行为可能难以被其他成员接受，合作开展困难；另外共同文化的缺失也是共同愿景尚未成形的表现，缺少共同愿景的内在引导，教师领导行为得不到成员认可，自然也就难以产生积极的效果。

(二)内在层面——教师个人的阻碍

首先，在学校组织中，教师之间的工作协作性较低，除了课堂教学之外，教师与教师之间几乎很少有合作，教师行为趋于封闭，不愿意与其他教师交流合作，没有与同事分享知识的习惯，因此在教师内部形成了一种孤立文化，这使得教师缺乏参与领导的热情。其次，从教师的工作价值取向上看，由于所处环境及个人专业能力等因素影响，不同教师专业取向不同，谋生取向的教师只希望从工作中获得经济收入和物质回报以满足生活所需。只有事业取向的教师才希望能承担更多的责任，从工作中获得个人实现[12]。再次，教师虽然具有丰富的教学知识和技能，但大多数教师本身缺乏领导者应有的素质和技能，难以胜任相关的领导工作，难以进行领导。

四、分布式领导下教师领导的构建路径

(一)重建领导观念，再造组织结构

在分布式领导视域下，组织内的教师领导需突破科层制领导方式下将“领导”与“科层权威”相联系的传统观念，重建新领导观念，即领导者以信任、赋权、分享等分布式领导理念为指导，认识到每位教师都可以是领导者，都扮演着组织中的重要角色。根据具体情境，领导者与追随者之间的关系也可以不断转变影响组织成员，领导是获取成员信任、促进成员合作，塑造学校未来的实践活动。

传统的学校结构是校长在上，教师在下的垂直结构，这种结构层级界限明晰，只保障了校长的领导权，处于下层的教师很难获得参与权与领导。根据斯皮兰的理解，领导活动分布于领导者、追随者和情境相互作用的“网络”中，通过一些集体活动，组织内部构成动态且相互作用的网络。分布式领导下的教师领导亦需要再造网状组织结构，通过组织网络联系各方相互支持，并基于组织所处的具体情境来确定领导角色，在组织网络中，领导角色分布在其各个层面。组织网络整合了教师领导的职能，既可上传下达，又可以横向联系沟通，为教师领导提供高效的运行平台。

(二)塑造共同文化，形成共同愿景

共同文化是教师领导有效实施的重要条件之一。共同文化的塑造主要包括信任、支持、分享以及学习四个方面[13]。首先，共同文化是信任的文化，意味着领导者愿意放权和教师愿意参与领导，信任是塑造共同文化的基石。其次，共同文化是支持的文化，是学校组织内所有成员相互帮助，相互沟通合作。再次，共同文化是分享的文化，是组织成员分享权力，分享责任，互依互惠。最后，共同文化是学习的文化，意味着组织内所有成员，尤其是教师不断学习，提升专业知识技能以及作为领导者应有的素质，使得分布式领导下的教师领导具有持久的生命力。

组织具有共同愿景是教师领导发挥的关键要素，在教师领导中共同愿景贯穿教师领导行为的始终，共同愿景的形成基于组织内每位成员的信念、目标以及价值观，只有找到全体成员愿景的“最大公约数”，得到所有成员的接受，才能形成被认可的共同愿景。在学校组织中，一个尊重、信任教师且能激发教师领导能力的共同愿景对构建教师领导至关重要，缺乏这一愿景，教师领导欠缺明确指引，领导行为在各方参与下就可能脱离想要达到的结果，导致学校组织变革失败。

(三)提升个体素质，构架专业共同体

在分布式领导下，教师领导以合作为本，以团队建设为基石，而有效的团队建设需高素质的教师个体。因此构建分布式领导下的教师领导需要提升教师个体素质，架构专业共同体，以专业共同体为交流平台来实现组织成员间的合作、共享与分权。

教师个体素质的提升包括其作为教师的专业知识技能提升以及作为领导者应有素质的提升两个方面。教师的领导素质很大程度上是通过在学校组织中参加具有针对性的培训实现提升。在分布式领导下的教师领导中，领导角色的持续流动为每位教师个体扮演多重角色提供了可能性，因此，在培养教师的领导素质时，须充分考虑教师可能扮演的多样角色、多元发展需求及教师个人发展阶段，培训内容需充分结合教师所处的发展阶段、个性特点及其扮演的角色来进行。

专业共同体是教师实现领导活动、与其他成员交流的平台，共同体的构建首要在于共同愿景的塑造，其次需创造支持权力共享的组织环境，保持成员内部流动开放，促成成员间多样且持续的合作，以便更有效发挥共同体协作沟通的功能。