基于翻转课堂的协作学习效果实证分析

彭红超 姜雨晴 马珊珊

【摘要】

翻转课堂赋予学生充分的时间开展协作学习，从而避免传统课堂中协作学习流于形式的问题。为探究翻转课堂对学生协作学习效果的影响，本研究设计了基于翻转课堂的协作学习模式，以大学课程中的“计算机网络与应用”课程为案例，检验了该模式下翻转课堂对协作学习效果的影响。结果表明：翻转课堂对学生协作学习中面对面交流互动、个人责任、社会交往和小组协作技能以及个人协作绩效有显著影响，但对积极相互依赖以及小组自加工等影响不显著。该研究结果在一定程度上表明，翻转课堂能够促进学生协作学习中面对面交流互动，提升社会交往和小组协作技能，增强学生协作学习中的个人责任感及提高个人协作学习绩效，翻转课堂中教学环境的提升和教师素养的提高有助于学生协作学习的开展。本研究旨在为促进师生在翻转课堂中开展协作学习提供参考。

【关键词】  翻转课堂;协作学习;教学模式;学习效果;课堂教学;协作能力;调查研究

【中图分类号】   G434          【文献标识码】  B       【文章编号】  1009-458x（2020）1-0062-11

《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》（2012）指出：“教育信息化的发展要以教育理念创新为先导，以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础，以学习方式和教育模式创新为核心。”翻转课堂引入我国，作为一种全新的教学模式，已成为教育领域研究的热点，同时也已成为信息时代的重要教学方式之一。翻转课堂是指学与教相互翻转的课堂，通过教学与学习顺序的翻转，将学习所有权从教师端转移至学生端（彭红超， 等， 2017）。任课教师可以基于所要讲授的内容，制作相关的教学资源，学生利用课下时间预先学习教师所提供的教学资源，实现知识传递（张金磊， 等， 2012）。在此基础上，翻转课堂2.0对学习行为进行了重组。它打破了原有的从识记经由理解、应用、分析、评价到创造的线性模式，将其演变为一切学习活动围绕创造的非线性模式，从而培养学生的创新素质和创造性思维能力（祝智庭， 等， 2016）。在翻转课堂教学模式下，学生的学习任务迁移至课前，这带来了两个优势：①课前学生能够习得部分基本知识;②课上有更多的时间来开展各种协作、探究类活动，有助于培育学生的高阶能力。社会建构主义认为，学生对于知识的学习及意义的建构是在与同伴之间的协作、交流、合作下完成的。而协作学习正是通过小组形式组织学生学习，为达到共同的学习目标，在一定的激励机制下最大化个人与他人学习成效而合作互助，其实质是让多个学习者共同完成某项任务（赵建华， 等， 2000）。然而，由于传统课堂每节课时间有限，加之要学习的知识多，导致协作学习多流于形式，而翻转课堂恰好能够解决上述问题。因此，翻转课堂与协作学习的融合理应会提升协作学习的效果。为了验证这一假设是否正确，本研究设计了一种二者融合的教学模式，并将其应用于大学生“计算机网络与应用”课程中，进行实验研究。

一、文献综述

在翻转课堂出现之初，人们主要分析翻转课堂与传统课堂的异同，以及翻转课堂对学习者学习效果的影响。如翻转课堂对大学教学效果的影响、学习者满意度影响因素分析以及大学生认知与成绩的影响等（潘炳超， 2014; 翟雪松， 等， 2014; 李赟， 等， 2016; Molnar， K. K.， 2017）。后来，越来越多的学者开始进行翻转课堂与其他学习策略相结合的相关研究。其中，翻转课堂与协作学习相结合的学习策略也是研究的热点之一。有学者对翻转课堂与协作学习如何结合形成新的教学模式进行了相关研究。比如，学者们通过翻转课堂与协作学习相结合，探究了协作探究式的翻转课堂教学模式（李海艳， 等， 2017），设计了基于深度学习的协作知识建构策略体系及教学流程操作模型（赵海霞， 2015），并将翻转课堂教学模式、协作学习模式与初中信息技术课程进行结合（郑盼盼， 2016），进而探究新型的教学模式。还有学者对于翻转课堂与协作学习相结合的教学模式进行了实证研究，探讨该教学模式的有效性。比如，学者们通过实证研究发现，在基于翻转课堂环境的协作学习过程中，学生通过与同伴协作交流，一方面促进了学生学习观念的转变，增加了学生与同伴交流的机会，增进了同伴之间的情感交流（江毅， 等， 2016 a; Eyitayo， O. E.， 2017）;另一方面促进了学生的互动质量，有效促进了角色共鸣、深度探讨和相互交流（邱彩萍， 2014 a），提高了学生的协作交流能力（郑盼盼， 2016），培养了学生的学习兴趣和主观能动性，提升了课堂教学质量（李海艳， 等， 2017）。同时，学生对于在相互协作、交流的氛围中获得课程知识感到非常满意（Alharbi， A. H.， 2015）。以上研究表明，翻转课堂与协作学习的结合具有理论和实践的双重可行性。二者的结合不仅可以转变学习者的观念，增加学习者与学习者之间的交流互动，还可以促进同伴之间的情感交流，提高学习者的学习兴趣，进而提高教学质量。

已有研究验证了翻转课堂下的学习效果，并指出了协作学习如何应用于翻转课堂的相关操作策略，同时探究了翻转课堂教学模式下协作学习的有效性。在此基础上，学者们还就翻转课堂如何影响协作学习效果进行了相关研究。比如：在翻转课堂环境下的协作学习过程中，Sletten（2017）和Muir等（Muir， et al.， 2016）认为学生为了完成课程任务而必须承担相应角色时可增强学生的责任感和自主权;Long等（2017）认为学生无论是与同伴之间开展沟通与交流，还是向教师寻求指导和帮助（Winter， J. W.， 2018），均是学生协作学习过程中强有力的支撑，同时学生之间通过协作互助可以激发学生主动学习，提高学生的学习能力，促进学生的思维能力，提升学生的协作学习能力。由上述研究可知，翻转课堂对协作学习过程中学生责任感的确立、与同伴之间的沟通及与教师的互動均有一定的影响。

然而，现有研究多是在理论层面上分析如何把协作学习与翻转课堂相结合，实证分析仅局限于同伴之间的交流互动，对于协作学习在翻转课堂中的学习效果的研究也局限于个别影响因素，缺乏全面深入的分析。本研究即是针对这方面的不足设计了一种协作学习与翻转课堂融合的教学模式，并对协作学习效果进行深入而全面的实证分析。翻转课堂下协作学习效果的评价应从学生协作学习的各个维度进行考查。戴维·约翰逊和罗杰·约翰逊等（Johnson & Johnson & Smith， 2014）认为，协作学习效果的评价应包括小组成员之间积极的相互依赖、面对面的相互促进作用、无可推卸的个人责任、社会交往和小组合作技能、小组自加工五个要素。费农等（2001）认为，协作学习效果的评价应该由积极相互依赖、面对面的交流、个人责任、技巧和能力的使用四个部分共同组成。黄荣怀等（2002）认为，协作学习效果的评价还应包括学生个人的习得成果和协作绩效。综合上述学者的观点，本研究将从积极相互依赖、面对面交流互动、个人责任、社会交往和小组协作技能、小组自加工及个人协作绩效六个维度对协作学习效果进行实证分析，并提出以下研究假设：

H0：翻转课堂对积极相互依赖、面对面交流互动、个人责任、社会交往和小组协作技能、小组自加工及个人协作绩效六个维度均没有显著性影响;

H1：翻转课堂对学生协作学习过程中的积极互相依赖具有显著影响;

H2：翻转课堂对学生协作学习过程中的面对面交流互动具有显著影响;

H3：翻转课堂对学生协作学习过程中的个人责任具有显著影响;

H4：翻转课堂对学生协作学习过程中的社会交往和小组协作技能具有显著影响;

H5：翻转课堂对学生协作学习过程中的小组自加工具有显著影响;

H6：翻转课堂对学生协作学习过程中的个人协作绩效具有显著影响。

二、研究设计

（一）学习模式设计

针对在传统课堂中开展协作学习时协作学习容易流于形式、难以取得较好的学习效果等一系列问题，黄荣怀等（2012）提出了一种协作学习活动结构，该结构包含四种策略，即任务分析、时序排列、角色定义和资源分配 。本研究在上述协作学习活动结构的基础上，以翻转课堂为依托设计了基于翻转课堂的协作学习教学模式，该模式分为课前、课中和课后三个阶段，如图1所示。

课前，对于教师而言，首先要进行资源分析，教师通过分析学习内容确定学习目标、制作学习资源，并将学习资源发送给学生供学生课前使用。然后，要通过设计先前知识经验测试题了解学生先前知识经验的掌握情况，进而进行学习者分析，并按照异质分组的原则将学生分为若干组。对于学生而言，则以小组为单位，借助QQ群开展远程协作学习。基于社会性软件的协作学习又称之为“协作学习2.0”（郑卫兵， 等， 2009）。QQ作为社交软件，有强大的功能供学生开展远程协作学习。有研究表明，利用社交软件开展翻转学习，可以增强学生的舒适感和满意度，有助于学生理解学习内容及协作学习环境（Alharbi， 2015）。社交媒体可以根据学习者的选择，更加容易地形成协作小组，进而提高学习者的协作学习技巧，促使有效学习的发生（Kim， Y. S.， Huang， E.， & Seungmin， R.， 2018）。最后，学生提交小组作业和小组讨论交流记录，教师依据小组提交的作业和交流记录情况进行小组与小组之间的匹配，以便于在课中开展小组与小组之间的协作研讨。

课中，对于教师而言，首先要呈现课程内容的知识体系架构图。教师通过分析学生课前的学习情况、小组提交的作业及小组交流记录，了解学生对于知识点的掌握情况。对于全体学生已经掌握的知识点，教师只进行简单的呈现，不做详细的讲解;对于仍存在问题的知识点，通过小组之间开展小组协作研讨。有研究表明，翻转课堂与协作研讨相结合可使得学生的学习兴趣有所提高，学生的主动性、创新能力、分析问题与解决问题的能力也会得到相应提升（曾明星， 等， 2015）。对于学生而言，在小组协作研讨过程中，每个小组设有专门记录问题的人员，在经过研讨后，对于小组还存在问题的地方记录人员需在知识点体系结构图上画圈标识。然后，教师根据小组研讨记录标识情况进行二次分组，继续开展协作学习。二次分组指在一次分组的基础上进行小范围人员的调整（吴文杰， 2016）。小组成员带着本小组在协作研讨过程中存在的问题进入新的小组，通过二次分组解答本小组的疑问，二次分组研讨结束后，小组成员回到本小组，向小组成员介绍学习成果。最后，对于学生在小组协作研讨及二次分组研讨的过程中仍然存在的问题教师进行集中讲授。

课后，学生依据课上与教师及同伴交流讨论的内容修改并完善本小组的汇报内容，把汇报内容统一提交到班级QQ群，以便对该小组的整体学习情况进行评价。教师根据各小组在课前、课中的学习情况给小组打分，同一个小组的成员共享此分数，由此也体现了协作学习过程中的“成果共享”的学习模式。小组成员内部也对本小组成员进行评价，小组成员根据成员对于本组的贡献进行打分。通过课中的小组协作研讨，小组与小组之间分别给各小组打分。在课程内容学习之后，教师发放阶段性测验题，学生作为独立个体进行测验，得到测验成绩，同时也避免了在协作学习过程中小组内部成员之间的“成绩共享”。因为如果在同一小组中，每个成员无论多么努力都獲得同样成绩，有失公平，而且与协作学习中的“个人责任”相违背（刘黄玲子， 等， 2002）。因此，学生最终的成绩由四部分组成，即教师评价、小组内部自评、小组之间互评和阶段性测验。

（二）研究对象分析

本研究以某高校编辑出版学专业大三学生为研究对象，其中女生 54 人，男生22人。大学三年级的学生对于大学学习方式有所了解，有一定的自主学习意识以及开展协作学习的能力。本研究涉及两个班，1班39人，2班37人。两个班均由同一名教师任教，通过对两个班学生上学期期末成绩及教学前测分析，两个班学生不存在差异。采用随机确定实验组、控制组模式，将1班、2班分别指定为实验组和对照组。实验组39人，其中男生11人，女生28人;对照组37人，其中男生11人，女生26人。由于此课程课前、课中均采用协作学习模式，因此教师依据学生课前填写的先前知识经验测试题测验学生的知识能力结构，并分析学生的协作学习能力，进而从知识能力结构和协作学习能力两个方面进行异质分组，其中实验组与对照组均以5人～6人为一组。

（三）学习内容分析

本研究以“计算机网络与应用”课程为实验课程，采用了教材中第八章网络安全作为学生协作学习的内容，该章节共有网络安全概述、防火墙技术、密码技术、反病毒技术和入侵检测技术五节内容，共12学时。在按异质原则对学生进行分组后，小组成员以协作学习的方式进行相关知识的学习。学生可以基于教师所提供的学习资源（主要以教师课前准备的视频资源为主）进行学习，也可以通过课外知识扩展进行学习。在课前远程协作学习过程中，小组以“制作课中汇报内容及整理学习中存在的问题”为任务，彼此承担不同分工，如课外资料收集、课前问题整理、汇报内容制作、课堂讲授等。在课中协作学习过程中，每次课堂协作任务持续30分钟，之后每个小组依次汇报课前学习内容，最后教师针对各小组协作学习中存在的问题集中讲授。

（四）研究方法

本研究采用了实验研究法，将两个班级分为实验组和对照组。对照组的协作学习活动也是在资源分析、角色定义、任务分配和时间序列基础上进行设计，师生行为如下：课前，教师进行资源分析并将学习资源发送给学生，同时通过向学生发送先前知識经验测试题对学生进行异质分组;学生则借助教师提供的学习资源进行课前预习。课中，教师集中讲授课程内容并布置协作研讨任务及课后协作学习作业;学生则依据异质分组开展协作学习活动，学生以小组为单位，对那些经过课前预习及课中听讲之后仍存在的问题进行协作研讨。课后，学生以小组为单位，通过任务分配、角色分工完成教师课中布置的协作学习作业。

此外，本研究还采用了课堂观察法实时监控课中学生的表现。课堂观察中使用量表获取学生学习过程中协作学习活动参与度。为了保证观察的信度和效度，3位观察员同时观察，并且仅作为旁观者，不参与课堂活动，最后观察员协商各小组学生在协作学习中的表现。量表将学生在课堂中协作学习活动状态分为有参与的状态和无参与的状态两大类，将协作学习活动细化为8个观察指标，分别用字母进行编码，如表1所示。采用学生的课堂参与状态占所有状态的频数百分比，定量描述学生在翻转课堂中协作学习活动的参与度（张锡娟， 等， 2016）。本研究中学生协作学习活动参与度是由每组观察小组中有参与的状态（即A、B、C和D）的频数相加，并除以总频数所得。教师以协作学习小组为单位，每5分钟观察1次，观察时长为3秒，实验组共观察8次，对照组共观察4次。依据观察量表记录7组学生的协作学习状态，获得实验组学生协作学习中的312个观察状态，对照组148个观察状态。

为更客观地了解翻转课堂对协作学习效果的影响，本研究从积极相互依赖、面对面交流互动、个人责任、社会交往和小组协作技能、小组自加工5个一级指标，以及10个二级指标来评价学生的学习满意度，评价指标体系如表2所示。问卷参考了Vernon等（2001）设计的Goal-Criterion协作学习评价标准，并依据表2中的评价指标体系设计问卷。问卷共设计了五个维度的10个问题，问题依次对应10个二级指标。问卷采用李克特量表设计问卷中问题的五种回答，分别代表非常不赞同（1分）、不赞同（2分）、一般（3分）、赞同（4分）、非常赞同（5分），要求学生选择与自身情况符合的选项。通过学生填写问卷，获取学生的学习满意度数据。

同时，为了更为准确地了解翻转课堂对学生个人协作绩效维度的影响，本研究还采用了个别访谈法。个别访谈主要是调查学生对于翻转课堂下的协作学习模式的接受度及满意度，进而从整体上对协作学习效果进行评价。为了确保访谈的统一性，本研究事先设计了访谈提纲，以获得学生在教学过程中的整体感知，以及学生个人对协作学习效果的看法。

（五）信度、效度检验

问卷的质量评价一般从数据的信度和效度两个方面进行。本研究选用Cronbachα检验法，利用SPSS20.0对数据的内部一致性进行分析，得到总量表α系数为0.964（大于0.6），说明该问卷的数据信度很好。利用SPSS软件中的KMO和Bartlett球形检验对数据进行分析，得到KMO值为0.925。KMO值大于0.9，说明问卷数据满足KMO和Bartlett球形基本检验，有良好的效度。为了更进一步检验问卷的结构效度，借助AMOS21.0，基于学生学习满意度的5个一级指标和10个二级指标构建测量模型，通过74份问卷的数据对测量模型进行验证性因子分析。结果显示，问卷共20个题项，每一个题项的标准化因子载荷系数及平均方差抽取量AVE的值均大于0.5，问卷具有良好的收敛效度;通过比较各题项的标准化相关系数与各题项AVE的平方根值大小，发现前者均小于后者，问卷具有良好的判别效度。由上述验证可知，问卷结构效度良好。

三、实验结果

在课程结束后，分别向实验组39名学生和对照组37名学生发放了调查问卷，并随机抽取了实验组12名学生进行个别访谈。共回收问卷74份，其中实验组38份，对照组36份，回收率97.37%。利用SPSS20.0对调查问卷的结果进行统计分析，通过独立样本t检验分析实验组学生和对照组学生在协作学习各维度上的差异。

（一）翻转课堂对积极相互依赖的影响

积极相互依赖主要是指学生在协作学习过程中，小组成员通过角色分工、资源共享创造和谐有效的依赖关系。因此，本研究从小组成员角色分工和小组成员资源共享两个方面探究翻转课堂对积极相互依赖的影响。

由表3可知，实验组和对照组学生在积极相互依赖维度上不存在统计意义上的显著差异。具体来看，在小组成员角色分工方面，两组学生均值得分存在差距，但差距不大，不存在统计意义上的显著差异（P=0.792>0.05）;在小组成员资源共享方面情况类似，也不存在统计意义上的显著差异（P=0.864>0.05）。因此，拒绝假设H1。

（二）翻转课堂对面对面交流互动的影响

面对面交流互动主要是指学生在协作学习过程中，学生与小组成员之间的交流互动及与任课教师之间的交互探讨。因此，本研究从这两个方面探究翻转课堂对面对面交流互动的影响。

由表4可知，实验组和对照组学生在面对面交流互动维度上存在统计意义上的显著差异。具体来看，在小组成员之间的交流互动方面两组学生均值得分存在显著差距，并在0.01水平上显著（P=0.000<0.01）;任课教师之间的交互探讨与之类似，同样存在统计意义上的显著差异（P=0.000<0.01）。因此，接受假设H2。以上数据表明，翻转课堂对二者均有显著影响。但由小组成员之间的交流互动的效应值Cohens d（d=0.910>0.8）和与任课教师之间交互探讨的效应值Cohens d（d=0.941>0.8）可知，翻转课堂对与任课教师之间的交互探讨的影响略大于其对小组成员交流互动的影响。

（三）翻转课堂对个人责任的影响

个人责任主要是指每个人都必须对小组的学习和成功有所贡献，每个人都必须承担并且确保完成一定的学习任务。因此，本研究从明确在小组中承担的任务和掌握小组学习内容两个方面来探讨翻转课堂对个人责任的影响。

由表5可知，实验组学生和对照组学生在个人责任维度上存在统计意义上的显著差异。具体来看，在明确小组中承担的任务方面两组学生均值得分存在差距，且在統计意义上显著（P=0.008<0.01）;在掌握小组学习内容方面两组也存在统计意义上的显著差异（P=0.023<0.05）。因此，接受假设H3。以上数据表明，翻转课堂对二者均有显著影响。但由承担小组相应任务的效应值Cohens d（d=0.634>0.5）和掌握小组学习内容的效应值Cohens d（d=0.540>0.5）可知，翻转课堂对明确小组中承担的任务的影响大于其对掌握小组学习内容的影响。

（四）翻转课堂对社会交往和小组协作技能的影响

社会交往和小组协作技能主要是指学生在小组协作学习过程中所需的社会交往技能和小组协作技能。因此，本研究从这两个方面探究翻转课堂对社会交往和小组协作技能的影响。

由表6可知，实验组和对照组学生在社会交往和小组协作技能维度上存在统计意义上的显著差异。具体来看，在社会交往技能方面两组学生均值得分存在差距，在统计意义上显著（P=0.012<0.05）;在小组协作技能方面结果类似，同样存在统计意义上的显著差异（P=0.001<0.01）。因此，接受假设H4。以上数据表明，翻转课堂对二者均有显著影响。但由社会交往技能的效应值Cohens d（d=0.625>0.5）和小组协作技能的效应值Cohens d（d=0.802>0.8）可知，翻转课堂对小组协作技能方面的影响大于其对社会交往技能的影响。

（五）翻转课堂对小组自加工的影响

小组自加工又称为“小组内部的自我评价”，主要是指小组成员对协作学习活动进行反思和对小组协作学习活动进行改进。因此，本研究从这两个方面探究翻转课堂对小组自加工的影响。

由表7可知，实验组和对照组学生在小组自加工维度上不存在统计意义上的显著差异。具体来看，在小组成员反思方面，两组学生均值得分存在差距，但不具有统计意义上的显著差异（P=0.833>0.05）;在小组改进活动方面结果类似，也不存在统计意义上的显著差异（P=0.811>0.05）。因此，拒绝假设H5。

（六）翻转课堂对个人协作绩效的影响

个人协作绩效主要是指学生对于协作学习效果的整体感受、协作学习活动参与度和学生个人成绩。因此，本研究从这三个方面探究翻转课堂对个人协作绩效的影响。

1. 学生协作学习效果整体感受

通过对个别访谈结果进行分析可知，学生对于在翻转课堂模式下开展协作学习总体感到满意。在积极相互依赖维度，83%的学生认为翻转课堂有助于学生在协作学习过程中小组角色的扮演和小组资源的共享，只有17%的学生认为一般;在面对面交流互动维度，学生的支持率高达100%，全部认同;在个人责任维度，学生普遍认为翻转课堂对于掌握小组学习内容及明确在小组中承担的责任有一定影响;在社会交往和小组协作技能维度，学生的支持率也达到75%，大部分学生认为该模式促进了自己社会交往技能和小组协作技能的发展;在小组自加工维度，效果不是很显著，只有42%的学生认为翻转课堂可以促进小组反思组员活动和改进小组活动。

2. 学生协作学习活动参与度

通过对协作学习小组课堂观察结果进行分析可知，学生在翻转课堂中的协作学习整体参与度尚可。由表8可知，实验组中每个小组的协作学习参与度均达到了0.6以上。其中，六个小组的协作学习参与度达到了0.7，第五组高达0.815，只有一个小组低至0.6。说明在翻转课堂中，大部分学生可以积极参与到课堂协作学习活动中，只有少数学生对于翻转课堂的协作学习活动参与度有待提高。对照组中每个小组的协作学习参与度均在0.6上下浮动。其中，五个小组的协作学习参与度处于0.6区间，只有第一组高达0.7095，第七组低至0.5946。说明在传统课堂中，部分学生可以参与到课堂协作学习中，还有部分学生参与度有待提高。

3. 学生个人成绩

由表9可知，假设方差相等，两组学生的前测成绩不具有统计意义上的显著差异（P=0.854>0.05），说明两个班前测成绩的方差是齐性的。由表10可知，两组学生的后测成绩具有统计意义上的显著差异（P=0.028<0.05），说明两个班后测成绩的方差是非齐性的。此外，实验组学生成绩明显高于对照组学生成绩，均值差值5.873。由个别访谈结果的质性分析及学生前测、后测成绩数据分析可知，翻转课堂对学生协作学习效果有一定程度的影响，两组学生的个人协作成绩具有一定的统计学意义上的显著差异。

因此，由学生协作学习效果整体感受、协作学习活动参与度和个人成绩三个方面的数据可知，接受假设H6。

四、结果讨论

通过对上述结果进行分析可知，翻转课堂对学生协作学习中面对面交流互动、个人责任、社会交往和小组协作技能以及个人协作绩效均有一定显著影响，对积极相互依赖和小组自加工影响不显著。基于数据分析结果，从而拒绝H1、H5，接受H2、H3、H4、H6。由于H1～H6没有完全拒绝，所以拒绝H0。原因探讨如下：

（一）翻转课堂促进了学生协作学习中面对面的交流互动，提升了学生社会交往和小组协作技能

在协作学习中面对面的交流互动维度，实验组學生与对照组学生在“与成员交流互动”（P=0.000<0.01，d=0.910>0.8）和“与教师交互探讨”（P=0.000<0.01，d=0.941>0.8）两个方面存在统计意义上的显著差异。根据实验结果，判定翻转课堂对于协作学习中面对面的交流互动具有一定程度的显著影响，尤其是对“与教师交互探讨”的影响更为显著。此外，通过课堂观察发现小组成员之间能够围绕协作学习任务开展讨论，当教师参与到某个讨论小组时也可以与教师进行充分的交互探讨。因此，翻转课堂对协作学习中与成员交流互动和与教师交互探讨均有显著影响。在访谈中，实验组学生表示，“当老师主动关注到我们小组的讨论内容和进度时，我们小组成员便会更加积极踊跃讨论发言。与此同时，当小组讨论中存在疑惑时，也有了更多的时间与教师进行交互探讨”。这也证实了邱彩萍和Strayer等学者之前的研究。教师加入小组讨论在一定程度上激发了学生的学习动机，促进了学生与教师之间积极开展交互探讨活动。在翻转课堂中，学生在与同伴和教师交流互动的过程中，学生可以保持积极、高效的参与度（邱彩萍， 2014）。同时，在教师为学生营造互动氛围的过程中学生可以与其进行更为深入的交互探讨活动（Strayer， J. F.， 2012）。因此，翻转课堂对于教师交互探讨的影响更为显著。

在协作学习中社会交往和小组协作技能维度，实验组学生与对照组学生在“社会交往技能”（P=0.012<0.05，d=0.625>0.5）和“小组协作技能”（P=0.001<0.01，d=0.802>0.8）两个方面存在统计意义上的显著差异。根据实验结果，判定翻转课堂对于协作学习中社会交往和小组协作技能具有一定程度的显著影响，尤其是对“小组协作技能”的影响更为显著。此外，通过分析小组成员QQ讨论记录，发现多数学生都可以与小组成员开展协作学习活动。学生在与小组成员进行协作讨论、争论妥协、相互认可等协作学习过程中，促进了学生的社会交往和小组协作技能的发展。因此，翻转课堂对协作学习中社会交往技能和小组协作技能均有显著影响。在访谈中，实验组学生表示，“在与小组其他成员进行分析问题、分享见解、协商讨论的过程中，锻炼了与小组成员之间开展协作学习的能力”。翻转课堂的交互性、合作性、参与性等特点，使得学生之间必须相互协作才能完成学习内容，这促进了学生小组协作技能的发展（胡玥， 等， 2018）。这也证实了Slavin和Long等学者之前的研究。在翻转课堂中，协作学习活动的有效性有赖于小组成员协作技能的发展（Slavin， R. E.， 2010），学生在积极开展协作学习活动的过程中其小组协作技能也得以提升（Long， et al.， 2017）。因此，翻转课堂对于小组协作技能的影响更为显著。

（二）翻转课堂增强了学生协作学习中的个人责任感，提高了学生个人协作学习绩效

在协作学习中个人责任感维度，实验组学生与对照组学生在“承担小组相应任务”（P=0.008<0.01，d=0.634>0.5）和“掌握小组学习内容”（P=0.023<0.05，d=0.540>0.5）两个方面存在统计意义上的显著差异。根据实验结果，判定翻转课堂对于协作学习中个人责任感具有一定程度的显著影响，尤其是对“承担小组相应任务”的影响更为显著。通过分析小组成员的QQ讨论记录，发现大部分小组成员明确各自在小组准备汇报内容时所承担的任务。在访谈中，实验组学生表示，“课前通过QQ开展讨论，可以明确自己在本小组的分工，并有助于掌握小组学习内容”。因此，翻转课堂对协作学习中承担相应任务和掌握小组学习内容均有显著影响。在翻转课堂中，学生在开展协作学习活动时可以通过自己的学习来承担小组中相应的任务，掌握小组学习内容（Brenda， A.， 2012）。这也证实了伍新春等学者之前的研究。在翻转课堂中，协作学习为学生与同伴交流互动、与教师交互探讨提供了有利的空间和充足的时间，学生在课堂上的交流互动越充分，学生的个人责任感越强，同时也有利于学生明确在小组中承担的任务（伍新春， 等， 2010）。因此，翻转课堂对承担小组相应任务的影响更为显著。

在协作学习中个人协作学习绩效维度，实验组与对照组学生在“协作学习效果整体感受”“协作学习参与度”“个人成绩”三个方面存在统计意义上的显著差异。由个别访谈结果的质性分析及学生前测、后测成绩和课堂观察数据分析可知，判定翻转课堂对个人协作绩效有一定程度的显著影响。在翻转课堂，学生通过协作学习与同伴开展交流互动，与教师开展交互探讨，提高了学生课堂参与度，促进了学生知识的内化，进而提高了学生协作学习的满意度。因此，翻转课堂对协作学习效果整体感受、协作学习参与度和个人成绩均有显著影响。这也证实了Brenda、赵兴龙和Alharbi等学者之前的研究。翻转在课堂，学生在与小组成员协作学习过程中能够与同伴开展交流互动及与教师开展交互探讨活动，促进了课堂协作学习参与度的提高（Brenda， 2012）。学生通过课前自学、课中内化分解了学生知识内化的难度，增加了学生知识内化的次数（赵兴龙， 2014），有助于学生掌握小组学习内容、促进个人协作学习绩效的提高。与此同时，学生对在协作学习氛围中获得课程知识感到满意（Alharbi， 2015）。

（三）翻转课堂教学环境的提升和教师素养的提高有助于学生协作学习的开展

在协作学习中积极相互依赖维度，实验组与对照组学生在“小组角色分工”（P=0.792>0.05）和“成员资源共享”（P=0.864>0.05）两个方面不存在统计意义上的显著差异。根据实验结果，判定翻转课堂对于协作学习中积极相互依赖影响不显著。通过分析小组成员的QQ讨论记录，发现有多个小组的学生在课前讨论中涉及了教室网络环境问题。在访谈过程中，实验组学生也表示，“教室里的网络太不给力了”“如果有好的资源需要分享，我们都是所有成员围观一个设备进行观看”。由于课中协作学习在普通多媒体教室进行，移动网络及设备的缺乏限制了学生之间的资源分享及查阅资料，束缚了学生之间角色分工的完成。由此可见，教学环境在一定程度上限制了学生协作学习活动的开展。这也证实了吴仁英、Bergman和Muir等学者之前的观点。目前，我国实施翻转课堂普遍还受物质条件限制（吴仁英， 等， 2017），良好的翻转课堂教学环境，使得教师能针对不同学生的能力，运用差异化的教学媒体为学生制定个性化学习资源（Bergman， J.， & Sams， A.， 2012; Muir， et al.， 2016），促进学生参与协作学习活动。因此，翻转课堂教学环境的提升有助于学生协作学习活动的开展。但由于实验组与对照组的协作学习活动均在普通多媒体教室里进行，该研究未借助于未来教室（如智慧教室）开展协作学习活动，可能对实验结果产生影响。

在协作学习中小组自加工维度，实验组与对照组学生在“小组活动改进”（P=0.833>0.05）和“小组活动反思”（P=0.811>0.05）兩个方面，不存在统计意义上的显著差异。根据实验结果，判定翻转课堂对于协作学习中小组自加工影响不显著。通过课堂观察发现，小组成员之间可以开展讨论活动，但却容易出现“跑题”现象。在访谈过程中，实验组学生也表示，“我们小组讨论过程中，当讨论跑题时，更多的时候是越讨论越偏离主题”。由此可见，学生在小组讨论中不知如何改进小组讨论活动，小组活动反思更无从谈起。因此，翻转课堂对协作学习中小组活动改进和小组活动反思影响均不显著。翻转课堂对教师的知识、能力、态度等提出了新要求，教师应能及时关注课堂教学活动，在引导学生积极开展协作活动的同时加强教学监督与管理。这也证实了Winter和Smith等学者的观点。翻转课堂下的协作学习，教师要能照顾到每个小组中的学生差异（Winter， 2018），及时关注学生的协作学习状态（Smith， J. D.， 2013），引导学生积极改进小组活动，鼓励学生进行小组活动反思。因此，教师素养的提高有助于学生协作学习活动的开展。但由于实验组与对照组均分为7组，小组数量偏多，任课教师难以把握每个小组的协作学习进度及学生个体差异，这可能对实验结果产生影响。

五、研究局限与展望

本研究构建了基于翻转课堂的协作学习的教学模式，希望借助翻转课堂的优势提升协作学习效果。为了验证所建构模式的实际效果，从积极相互依赖、面对面交流互动、个人责任、社会交往与个人协作技能、小组自加工及个人协作绩效六个方面进行了实证分析，虽然取得了正面的反馈，但还存在一定的局限性。由于受环境、时间及课程学时所限，本研究只在小范围内开展了教学实验，统计测量样本数不够充分，开展协作学习活动次数有限。因此，对于不同专业学生之间是否存在差异，不同学习内容之间是否存在差异，甚至不同教学环境之间是否存在差异未做深入探讨。此外，由于篇幅限制，本研究仅聚焦于基于翻转课堂的协作学习效果分析，对于学生与小组成员之间如何进行协作学习研讨，教师与学生之间如何开展协作学习活动，以及不同协作学习方式是否会导致不同学习效果，不同协作学习对象是否会对学习效果产生影响还未涉及。

因此，对于后继研究有以下建议：第一，研究翻转课堂协作学习中学习者群体认知的社会网络关系，深入挖掘学生之间的互动协作关系;第二，研究翻转课堂协作学习中与教师有效互动协作及与学生互动协作的特点，深入挖掘师生之间的互动协作关系;第三，研究学生在翻转课堂的协作学习过程中互动协作方式的变化对学习效果的影响，开展学生在学习过程中采用不同的互动协作方式对提升学习效能影响的实证研究。

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收稿日期：2018-06-20

定稿日期：2019-04-02

作者簡介：彭红超，博士研究生，华东师范大学教育学部教育信息技术学系（200062）。

姜雨晴，硕士，助教，本文通讯作者，安徽科技学院人文学院（233100）。

马珊珊，博士研究生，美国北德克萨斯大学信息学院。

责任编辑 张志祯 刘 莉