创设情境让语文阅读走出疏离困境

郑明

（福安市第二中学，福建福安 355001）

阅读作为语文学习的核心内容，在语文学习中占据重要地位。阅读课堂是传承中华文化，培养学生语言建构与运用能力、审美鉴赏与创造能力，发展学生思维品质的主阵地，但当下的阅读课堂中，学生与文本的疏离使得阅读学习效果不尽如人意，表现在：一是学生在阅读参与中始终只是“在桥上看风景”，无法深度融入“文境”，以至于对文本始终十分陌生；二是阅读中只关注字词句法的理解、识记或止步于个别篇章的浅层理解，缺乏文学观、文化观，阅读能力碎片化；三是对阅读内容，尤其是名著阅读、古诗文阅读的意义缺乏认同，认为与时代生活相去甚远，读或不读意义不大。究其原因，首先，教师设置问题情境缺乏文本深度，学生阅读停留于表层参与；其次，教学中缺乏全境阅读引导，无法唤醒学生的知识积累，阅读知识碎片化；再次，问题情境缺乏鲜活的时代元素，无法激发阅读兴趣，获得学生的鉴赏认同。

那么，如何解决这一问题呢？笔者认为,教学中“情境”的有效设置对破解这一困境至关重要。中国高考评价体系明确将“情境”作为考查载体，“以此来承载考查内容，实现考查要求”。［1］这一阐述，更新了传统阅读教学中“情境”的内涵。传统阅读教学中的“情境”往往被作为一种行之有效的教学辅助手段，指设计与课文相关的场景或者氛围，借以营造课堂气氛，激发学生学习兴趣。而高考评价体系下的“情境”即问题情境，是引导学生阅读时真实的问题背景，是以文本阅读的实际问题或者凸显个人体验、学科认知、社会生活等具体学习任务为中心构成的阅读教学活动场域。它不再是阅读课堂的陪衬，而将作为阅读课堂的必备要素参与教学。

一、回归文本核心，引导深度阅读

深度阅读是一种突出“质”的真正意义上的有效阅读，是立足于语言、文学、文化等语文基础知识，以提升思维品质、审美鉴赏、创造能力为目的的深层次阅读。据笔者观察，阅读教学低效的课堂，教师的问题情境要么在文本表层滑行，不求其解，要么脱离文本任意拔高。而成功的语文阅读课堂，执教者在教学情境设计中从不哗众取宠，而是返璞归真，善于抓住文本的核心要素设计问题情境，引导学生回归文本进行深度阅读。

例如，黄厚江老师在第六届“圣陶杯”全国中青年教师课堂教学大赛中执教的展示课《春江花月夜》，［2］黄老师首先以“春”“江”“花”“月”“夜”这组意象群为中心来设计教学情境，引领学生在诗中寻找、诵读、感悟，感受诗歌意象的丰富、华美，接着引导学生聚焦核心意象“月”，探究张若虚之“月”与李白、李煜等其他人笔下“月”的不同之处。黄老师的这节展示课可谓深度阅读的典范，他依托一组意象群来创设阅读情境，引导学生进入文本，在寻找中发现，在诵读中感悟，在感悟中与诗人的思想产生碰撞。在这个课堂里，文本是思维生长的基础，教师引导学生入乎文本又出乎文本，最后延展向广阔的诗词世界。课堂向四面八方发散，又从四面八方向中央聚拢，学生审美与鉴赏能力的培养因为文本的深度参与显得具体可感。曾听到许多教师反映，上完《春江花月夜》，学生依然是“水中望月”，可是观察黄老师的课堂，不难发现，在深度阅读后，这轮明月已经在学生心中升起，将成为他们生命中的一轮璀璨明月。

受到启发，笔者在执教《离骚》时也做了类似的尝试，设计了以下几个情境：1.找出诗歌意象并进行初步归类；2.反复诵读相关诗句，体味诗人寄托的情感；3.循着情感的变化绘出课文节选部分诗人的情感变化曲线。这一设计打破了以往纠结于字词理解，仅从内容层次入手的格局，引导学生进入文本核心去深度阅读，理解屈原强烈的爱憎、忧愤以及此时此境情感的起伏变化。课后，学生反映预习时感觉《离骚》艰涩难懂，通过课堂学习豁然开朗了。

徐复观曾说过：“读书最坏的习惯，是不把自己向前推动、向上提起，去进入到著者的思想结构或人生境界之中，以求得对著者的如实了解。”［3］作为教师，阅读课堂如果不能创设情境把学生推动向前进入文本，就无法培养学生深度阅读的良好习惯。

二、唤醒学科积累，走向全境阅读

这里的“全境阅读”是针对局部文境阅读而言，它可以指一篇文章阅读，也可以指整本书阅读、群文阅读。学生阅读知识碎片化，审美鉴赏能力提升缓慢，主要原因在于阅读时只着眼于眼前，观照于局部，没有全境阅读意识，无法唤醒语文学科知识积累，建构阅读能力体系。“知识是在情境中并在行为中得到进步发展”的，［4］因此，教师必需扮演“唤醒者”的角色，通过问题情境设计，帮助学生建构能力体系。

笔者执教《墨池记》时，指名学生朗读课文，当读到“羲之尝慕张芝临池学书”句时，该学生读为“羲之尝慕/张芝临池学书”，这时，有学生提出此处停顿是否可以读为“羲之尝慕张芝/临池学书”。对于这个分歧，两种停顿方式各有学生赞同，可是要求说明理由时课堂却一片沉默。笔者适时设计了一个讨论环节：1.不同停顿对这个句子的句法结构产生怎样不同的影响；2.联系前后文，思考哪种句法结构更能合理地表现作者想要表达的内容和情感。这一问题情境把学生的思维从一个句子推向整个文本，学生的困惑就迎刃而解了。

同样，在教学《离骚》时，可以选择《九歌·云中君》《九歌·湘君》《九章·哀郢》《渔父》等屈原的诗、文以及《屈原，满怀情感地上天下地》《屈子文学之精神》等评论屈原的文章构成一个阅读任务群，形成一个以屈原为中心的全境阅读语境，这样，在引导学生深度阅读《离骚》后，再把屈原放置于更广阔的阅读视野中去认知，在不断唤醒和不断建构中，引领学生走进屈原的精神世界，学生对屈原及《离骚》的理解也必定会更加立体而丰满。

三、导入时代要素，进行阅读重构

名家名作是传承中华传统文化，培养学生文学素养的重要载体，但因作者生活时代和作品反映的时代与当代学生所处的时代、社会、生活的隔膜使学生对这部分阅读缺乏认同，这种阅读无意义感造成了学生对文本的自我疏离。这时，教师就要做一名“桥梁设计师”，用任务情境在名家名作和时代生活中架起一座桥梁，引领学生带着时代生活元素去参与阅读实践和探索，对名家名作进行阅读重构。

统编高中语文教材把《乡土中国》作为高一上必修第五单元“整本书阅读”的阅读任务，这是一本文化底蕴丰厚、学术视野广阔的人类学、社会学著作，费孝通用大量的实证研究和客观描写展现了中国乡土社会的传统文化和社会结构。虽然相比其他社科类文章，本文的语言通俗易懂，但现代人际关系的疏离及城镇乡村的变迁使学生和社会生活，尤其是乡土生活比较隔膜，对根植于中国社会的乡土关系缺乏了解，很多学生反应内容枯涩，阅读意义不大。这时如果教师在导读中能设计一些与社会、生活相联系的问题情境，例如：探访本家宗祠，采访本族长老，用费孝通的“差序格局”探寻宗祠在乡村管理中发挥的隐性作用；比较自己所处城镇社区管理格局和乡土社会管理格局的不同，试着从血缘和地缘关系在社会发展变化中的作用去讨论现代乡土社会与传统乡土社会的不同特质等。这样，通过设计与时代、社会、生活息息相关的阅读情境，引导学生置身于真实的乡土生活情境中去实践、去探究、去重构，让学生走近生活的同时走进名家名作，不仅可以帮助学生更深刻地传承和理解中国传统文化，还可以切实提升学生的实践能力、思维品质及创新能力。