教师口头元语言反馈对非英语专业学生英语写作的影响

安然， 张妍岩

(武汉大学 外国语言文学学院， 湖北 武汉 430072)

引言

英语写作是英语教学的重要一环，经常被视为较难提高的英语技能之一，在英语教学研究中受到了广泛关注。英语写作纠正性反馈作为一种常用的英语写作教学手段，其研究多以教师为主导，通过比较不同形式的纠正性反馈能否提高学生的英语写作水平以验证反馈的有效性。近年来，随着交际型教学法的引入，纠正性反馈被认为不仅仅是教师单向地给予信息，更多的是一种“教师——学生”之间的互动。教师在课后写作反馈中不仅需要考虑反馈对象、方式和内容等认知因素[1]，同时也要考虑反馈对象的学习需求。传统的写作反馈已经被证实能在一定程度上提升学习者的英语写作水平，但是在教师单向地给予反馈的这种传统体系中，不同层次学生的写作能力以及需求往往被忽视，新形式写作反馈并没有被纳入到研究范畴中，同时也无法达到交际型教学的互动要求，使得反馈效益最大化。口头反馈在课堂口语教学中的应用及其有效性已经得到了证实，但在写作教学的研究中尚不多见。出于客观条件和时间限制，鲜有教师会将口头反馈运用到教学实践中。面对面口头交流往往能使教师和学生更好地把握对方的想法，特别是可以帮助教师了解学生的写作思路。本文通过实证研究的方式，探讨教师口头元语言反馈对非英语专业大学生英语写作水平以及不同写作能力的影响。

一、文献综述

在写作中引入口头反馈最早由McAlpine提出。他将写作中的口头反馈形容为“描述”，认为在口头反馈中，教师与学生的关系不再是“编辑”和“校对员”，而是“书写者”与“阅读者”，并且口头反馈的内容也不仅局限于语法修正，更多是读者与写者信息的传递[2]。这篇文章并没有对写作中的口头反馈进行实证研究，仅仅分析了口头反馈可能带给英语写作的影响，暗示口头反馈中教师与学生之间关系的变化。直到21世纪初，有关口头反馈的实证研究才慢慢进入国外学者的视野。Bitchener[3]和Bitchener & Knoch[4]多次进行了不同反馈方式的比较研究，比较了英语写作中直接书面纠正和直接书面纠正结合口头反馈的有效性和时效性。这些研究均无法直接证明同时接受口头反馈和书面纠正学习者的英语写作水平要好于仅仅接受书面纠正的学习者，并且对口头元语言纠正的时效性存在一定的争议，口头元语言纠正是否优于直接书面纠正还有待进一步检验。Erlam首次提出以社会文化理论中的“最近发展区”理论为框架来帮助分析学习者在接受反馈后的学习情况，比较口头反馈和直接反馈对写作水平的影响。结果发现接受口头反馈的学生在后期写作中更能进行“自我修正”，接受直接书面反馈的学生则能更快地完成写作任务[5]。国外对于口头反馈在英语写作中的研究多集中于比较口头反馈与直接书面反馈的有效性，并将口头反馈作为书面反馈的辅助，而很少对口头反馈，尤其是口头元语言纠正性反馈进行单独研究。

与国外的研究相比，国内有关口头元语言纠正性反馈对英语写作水平影响的研究起步较晚，数量较少，且大多集中在口头反馈对英语口语课堂教学的探讨。总体研究大致可分为两类：一是通过在写作任务中加入口头反馈探究学习者语法发展，二是对比学生对写作任务中的口头反馈与书面反馈的态度、偏好及差异。例如，宫丽、栾述文以“互动假说”和社会文化视角下的“最近发展区”为理论支撑，利用叙述文改写和续写的研究方法，考察了学生在接受口头反馈后英语冠词的习得效果。结果发现口头反馈对冠词习得的效果更显著，并且学生对反馈信息保留更加持久[6]。梁凤娟利用比较直接书面反馈和“直接书面反馈+口头反馈”两种方式，考察了学习者学习四种目标语言书面显性知识的情况，并且在研究过程中导入问卷，调查受试者对不同反馈方式的感想。结果发现直接反馈对二语习得显性知识并没有显著作用，但是直接反馈+口头反馈则有明显作用，且知识保留更加持久。同时问卷调查也显示接受了口头反馈的受试者大都认为口头反馈能基本解决他们所有不清楚的问题[7]。上述研究均着眼于口头反馈对语法发展的影响，虽然包含了一定的写作反馈，但未能真正证明口头反馈对写作的影响。

胡静在为期3个月的调查后发现与教师书面反馈相比，大学生更喜欢口头反馈，且口头反馈小组的水平提升更为明显[8]。唐芳芳则发现在高中生群体中，学生更倾向于老师在写作任务中给予书面反馈而不是口头反馈。这可能是由于三组受试者来自不同的年龄层，因此对于反馈偏好存在较大差异。高中生对于老师和学生的定位大多为“上-下”，面对老师存在一定的“压迫感”。而大学生更多地意识到师生关系是平等的，因此会更期待与老师面对面交流，从而提高自己的英语学习能力[9]。上述研究多采用问卷调查的方式，针对学生的偏好及习惯，比较学生在写作任务中接受书面和口头反馈的差异，但未能针对口头反馈的有效性进行细致研究。

本文旨在探讨口头元语言纠正性反馈和间接反馈对英语写作不同层面的影响，以期帮助教师根据学生不同的写作需求合理安排英语写作纠正性反馈，从而利用纠正性反馈与学生进行高效交流、更好地满足学生的学习需求。

二、研究方法

1.研究问题

(1)教师口头元语言反馈和间接反馈能否促进学生英语写作水平的提高？

(2)教师口头元语言反馈和间接反馈对学生英语写作各方面影响如何？

(3)教师口头元语言反馈和间接反馈对学生英语写作水平的影响是否有差异？

2.研究对象

实验对象为某高校非英语专业两个班级共64名大一学生，其中男生20名，女生44名。英语课为每周4课时，每课时45分钟。实验初，受试者平均已学英语8.3年，所有受试者均无海外学习经历。

3.研究设计

本研究分为4个阶段：前测、干预、后测、访谈。在前测中，研究者对64名受试者进行了一次写作测试，之后根据自然班将受试者分为“口头元语言反馈+间接反馈”组(34人)和间接反馈组(30人)。前测显示两组写作水平无明显差异(p=0.219>0.05)，两组数据均成正态分布。两个自然班的任课老师为同一人，采用相同的教材、教学方法和教学大纲。在干预阶段，受试者完成两篇由研究者布置的英语作文，每篇150～200个单词，两篇作文间隔约4周。英语教师和研究者在批改并给予简单的间接书面反馈后，由研究者根据书面反馈内容单独对“口头元语言反馈+间接反馈”组成员进行两次一对一的口头元语言反馈写作指导，第二次写作指导两周后进行期末测试，即后测。后测一周后为访谈，访谈对象为“口头元语言反馈+间接反馈”组中英语写作水平较高与英语写作水平较低的学生各5名。间接反馈组在前测、后测以及干预过程中完成了和“口头元语言反馈+间接反馈”组一样的写作测试，但在干预阶段仅接受间接反馈，不接受口头元语言反馈。

为保证写作打分的公平性，前测和后测的分数由另一位英语老师进行打分。所有批改及给分均以大学英语四级考试作文阅卷为标准，并将大学英语四级考试作文阅卷评分要求进一步细化，分为主旨、内容、连贯性、语法、词汇(拼写与使用)5个部分，每个部分满分为3分，作文满分为15分。其中前测与后测阶段作文的整体得分和细化得分由英语老师进行给分。干预阶段所有作文由研究者批改给分，再根据语法和词汇的错误进行简单的间接书面反馈，即只标注出错误，不给予修改意见或正确表达。对于主旨、内容和连贯性的修改均不在书面纠正性反馈中指出。总共进行了4次写作。

三、结果与讨论

在经过历时5个月的写作实验后，我们对比了两组学生进行前测的第一篇作文和期末作为后测的第四篇作文的整体得分，结果如表1和表2所示。

表1 “口头元语言反馈+间接反馈”组第一篇和第四篇作文得分配对样本t检验

表2 间接反馈组第一篇和第四篇作文得分配对样本t检验

表1表明，34位“口头元语言反馈+间接反馈”组成员的第四篇与第一篇作文相比，作文得分提高了1.423分，双尾t检验显著性概率为0.001，小于0.05，这说明学生在接受了两次作文纠正性反馈的面对面指导后写作取得了显著进步。表2间接反馈组虽然文一和文四得分差值没有显著性差距(p=0.274>0.05)，但是在经过3次间接反馈后，均分提高了0.267分。这一结果在某种程度上反驳了Truscott认为的写作纠正无效论[10]，证明纠正性反馈在一定程度上可以促进学生的写作能力。但是由于干预阶段每组的每篇作文均保留了研究者进行间接书面纠正性反馈的痕迹，所以尚不能证明是口头元语言反馈带来的这些变化。

在分析了干预前后文一和文四不同写作部分的详细得分后，我们得到如下结果(表3)。

表3 干预前后“口头元语言反馈+间接反馈”组各项得分配对样本t检验

表3展示了实验组第四篇作文与第一篇作文相比各项得分的情况。对于“口头元语言反馈+间接反馈”组来说，写作各个方面均有不同程度的提升。每一项的双尾t检验的显著概率均小于0.05，这说明学生在接受两次口头元语言纠正性反馈后不仅写作的整体水平有所提升，各项写作能力也取得了显著进步。值得注意的是，除了被给予间接书面反馈的“语法”“词汇”以外，仅接受口头反馈的“主旨”“内容”和“连贯性”方面也有所提升。其中以内容得分提升最多，为0.607分。

表4展示了间接反馈组前测与后测的各项得分的情况。由此表可知，仅接受间接反馈的小组每一项的均分也有所提升，但仅有“语法”这一项双尾t检验的显著概率均小于0.05，且提分最高，为0.417分，其余单项的提升均没有显著性差别。这说明间接反馈对于“语法”的提升效果最优。

表4 干预前后间接反馈组各项得分配对样本t检验

表3和表4的结果分别展示了“口头元语言反馈+间接反馈”组和间接反馈组第四篇作文与第一篇的各个写作方面得分情况。对于间接反馈组而言，“语法”提升最明显，这是因为“书面纠正性反馈，不论以何种形式，都能帮助提升写作中语法的实用性和准确性”[3]。而对于接受了两次口头元语言反馈的“口头元语言反馈+间接反馈”组来说，写作各个方面均有不同程度的提升。一方面是因为书面纠正性反馈帮助他们解决了语法方面的问题。另一方面，在面对面的反馈交流中，教师所搭建的指导支架能给予老师和学生更多互动和协商交流的机会，“师生间的互动能在一定程度上激发学生英语写作的最近发展区(ZDP)，并根据每个学生不同的写作内容提供不同层次的直接或者间接帮助”[6]，使得面对面口头反馈更具有针对性。口头元语言反馈也能通过元语言解释的方式，让学生更加清晰地认识到不同文章主题的写作要求，在心理上更接受老师的写作意见。在口头元语言这种双向反馈机制中，老师和学生有了一对一的交流，学生的注意力能更集中于错误上，“能让学生实现对目标语言结构从低层次的‘注意’发展为更高层次的‘理解’，从而产生对正确语言形式的认同”[4]，也就更能在内容、主旨思想和连贯性这种主观性表述方面更接近本土语言的表达。

表5为独立样本t检验“口头元语言反馈+间接反馈”组和间接反馈组后测写作各项得分的差异性。其中“主旨”和“连贯性”的双尾检验p<0.05。这表示是否接受口头元语言反馈对于这两项的作文得分提升有显著差异。这可能是口头元语言反馈的特性造成的。由于元语言反馈本身具有较好的持续性以及对于特定语言结构的长期习得有明显的帮助性[4]，而口头元语言反馈更能将纠错信息直接清晰及时地传达给学生，使得接受了口头元语言反馈的学生能更好地将纠错内容应用到后续的写作中。这种双向反馈与传统的单向写作纠正性反馈不同。对于传统书面纠正性反馈而言，老师仅仅是信息的“提供者”，通过在学生作文上留下批改痕迹，使学生被动地接受批改信息。而在交际教学理论中，教与学是相互促进的。口头反馈能让教师不仅仅是充当给分的“评判者”和信息“提供者”，也能更多地考虑把反馈作为与学生就内容与语言进行交流的中介，“有助于把教师放在一个辅助者的位置上”[7]。同时，“元语言反馈也能更好地促进陈述性知识的程序化，更好地帮助学习者进行语言知识的归纳与分析”[11]。与传统的纠正性反馈能更直接地促进语法或者词汇水平不同，口头元语言反馈所关注的不仅是纠正某一个目标语言知识点，更多的是学习者对于目标语整体的习得与运用，因此更能促进学习者内部的语言加工，让学习者在“反馈”的过程中意识到自己的问题，同时激励他们在与教师口头交流反馈时利用目标语言进行自主性思考。

表5 “口头元语言反馈+间接反馈”组和间接反馈组后测各项独立样本t检验独立样本检验

传统的单向写作纠正性反馈仅仅是由老师进行硬性的语法或词汇的修改，学生被动地接受修改意见，而对于其他的软性写作方面(如主旨、内容、连贯性等)，老师很难在批改作文的短时间内就了解学生选择描写不同主旨或者内容的心理想法，因此学生的软性写作需求很容易被忽略。“口头元语言反馈+间接反馈”组的5位受访同学均表示，接受教师的口头元语言反馈可以让他们更了解并接受自己的写作缺陷。对于英语写作能力较强的同学而言，接受口头反馈能让他们从更深层次的角度反思自己的英语写作水平，如用词是否准确地道、是否符合英语逻辑等。而对于英语写作能力较弱的同学而言，这种交流也能在一定程度上提升他们的写作兴趣，让英语写作不单单成为一种学习任务。由于“不同水平的学习者对纠正错误的期望和要求存在着差异”[12]，口头元语言反馈可以让教师在和学生的直面交流中了解不同学生的写作需求，其效果能在之后学生与教师的“写作-批改”中形成一个良性循环。

四、结语

本研究主要探究了教师口头元语言反馈对于学生英语写作水平的提升是否有帮助。结果发现在接受口头元语言反馈后，学生英语写作整体水平有了明显提高，且对英语写作不同方面的能力也均有促进作用，其中写作内容的提升最为明显。

本研究为教师对学生进行写作的纠正性反馈和作文口头指导提供了新的参考和思索。首先，面对面的口头元语言反馈可以使教师更好地了解不同学生的写作层次，使得纠正性反馈更具有针对性。其次，教师在进行写作纠正性反馈时应当在条件允许的情况下辅以口头反馈。口头反馈比直接进行写作反馈更具有挑战性，对写作的内容、主旨及连贯性等非硬性英语写作水平的提高也有显著帮助。面对面交流可以使学生能更好地理解老师对于整篇作文的看法，也能使老师了解学生在写作时的心理认知和构建，能从学生的角度给予修改意见，而不仅仅局限于客观地修改单词拼写或者语法错误。最后，面对学生的不同需求，教师应当合理选择反馈方式，“如果教师要积极干预语言学习，就必须考虑怎样才能最好地适合学习者的需要”[12]。对于写作语法和词汇较弱的学生，传统的纠正性反馈可帮助他们提升写作能力；对于整体写作水平较弱或者难以把握写作内容的学生，口头反馈也许更加行之有效。

本文仍存在一些不足之处。一是在数据分析时只对学生的文本内容以及所呈现的分数进行了分析，没有具体分析教师在进行口头元语言反馈时与学生交流时的语篇，从语篇中分析教师反馈的特征以及总结实用性指导。二是在干预阶段由于研究者个人条件限制，时间跨度仅为一学期，且只进行了两次口头元语言纠正性反馈，实验持续时间、次数较少，没有进行延时后测，对作文的数据收集存在不完整性，未能将教师口头元语言纠正性反馈对学生英语写作水平发展的影响进行历时性研究。今后的英语写作口头纠正性反馈研究可以着眼于教师在进行口头反馈时与学生的交流语篇分析，从时间和实验次数上进行延伸，探讨教师口头反馈语篇特点以及对于学生英语写作能力发展的持续性影响。