小学生安全感和秩序感的德育意义及教育策略

王慧??罗芳

近年来，校园欺凌事件增多，青少年行为失范甚至犯罪的比例都不断增高，引发了严重的社会问题。笔者身为教育工作者，反思学校德育的缺失。唯理性的道德教育教授知识，不直接与道德行为相关联。如果学生仅有理性认识，缺乏情感，就难以形成稳定的道德倾向和可预测的道德行为。人的社会情绪和情感需要从小进行培养。本文以安全感和秩序感为例，说明情感对德性发展的意义，为学校德育工作提供思路。

一、情绪和情感是品德发展的重要通道

道德是人们为了自身的生存和社会发展而形成的和谐身心的生活准则和协调人际友好相处的社会规范。道德无处不在，渗透在社会生活中的方方面面，所以培养有道德的人，对民族和国家而言至关重要。在道德形成发展过程中，情感起到了重要的作用。

个体在婴儿时期，主要通过情绪和表情来表达需要，与他人沟通建立联系。幼儿可以感受到他人的开心、悲伤等情绪，进而产生高兴或同情。这些都是初级形态的社会性的情感，是亲社会行为的基础。

小学生的情绪与幼儿时期相比，更加丰富、深刻和稳定。初入小学阶段，小学生感受到的是新奇、兴奋，身份转变带来的自豪感。教师应抓住时机，鼓励他们将上述情感转化为符合小学程度的自尊心、责任感、荣誉感，转化为认真努力带来的成就感。

小学阶段是儿童友谊发展的重要时期。许多消极情绪是由同伴关系所引起的。教师要教会学生处理人际关系，建立团结互助的班集体，在稳定健康的同伴关系中获得安全感。教师应该具有敏锐的观察力，关心学生的情绪感受，创造良好环境，帮助学生积累积极情绪，形成健康品格。

小学阶段是积累情绪经验、提升情感成熟度的重要时期。小学生的情绪具有一定的稳定性和冲动性，由此导致小学生彼此冲突或内心矛盾。这些正是小学生情绪、情感发展的重要契机。教师可以教给学生应对负面情绪、调控情绪、人际交往的策略，例如，转移注意力、转化环境、换位思考、进行跑步、真诚交流等诸多策略。学生能够应对负面情绪、拥有积极情绪有利于德性发展。

二、安全感和秩序感对小学生具有重要价值

（一）安全感

安全感是对可能出现的身体或心理的危险或风险的预感，以及个体在应对处置事物时的有力感，主要表现为人际交往过程中的安全体验及对生活的预测和确定感、控制感。马斯洛的需要层次理论提出，个体有缺失需要和成长需要，而安全需要属于缺失需要，不可或缺，是个体良好生存质量的保障。安全感有主观性，因人而异。在陌生的环境中，人最迫切的需求就是安全感，最令人不安全的就是未知。小学生刚进入陌生的学校和班级环境，由情感决定的感受会影响他们对周围环境的评价。

安全感获得的前提是满足个体的安全需要，包括物质上的保障和精神上的满足。它是一种复合情感体验，包含了满意、愉快和信任等情感。拥有安全感的人更加愿意相信别人，具备发展友谊、乐于分享等亲社会性的道德品质。友谊对小学生的社会性发展至关重要。缺乏安全感的小学生在建立友谊时可能会遇到障碍，这可能会引起教师对学生道德品质的误判，即行为表现是不符合道德标准的，但儿童内心深处的情感需求则是与他人建立友谊等积极的人际关系。

小学生的安全感来自学校的物质环境和人际关系。建议学校和班级的物质环境创设考虑儿童的心理需求，具有儿童性。例如，小学低年级是建立信任型师生关系的关键期，是小学生树立教师概念的关键期。

（二）秩序感

秩序是通过时空形式所体现出的事物或要素间和谐统一的运动状态。秩序感就是人由和谐、有序所带来的一种愉悦、兴奋和舒服的感受。例如，婴幼儿喜欢笑脸、倾向于有节奏和韵律的儿歌。原初的秩序感有助于基础性情感发展，有助于道德品质发展。

小学阶段六年，儿童的发展十分迅速。皮亚杰指出，7—11岁的孩子处于具体运算阶段，从自我中心过渡到去自我中心阶段 。皮亚杰、柯尔伯格等人的研究表明，儿童的某些道德观念往往是在儿童之间形成了团结等秩序关系时才产生的，如平等的公正感。随着儿童社会性的发展，儿童逐渐达到基于相互尊重的道德关系。

小学生会逐渐意识到，人与人之间是双向互动关系。与自我、与他人、与集体的关系，都不是杂乱无章的，是存在明确的秩序格局的。学生感受到群体间和谐有序的关系所带来的满足感，便会产生认同、遵守维护群体的规则。这也就促进了学生道德水平的发展。

三、促进儿童情感与品德发展的教育策略

以上论述的情绪和情感是儿童品德发展的重要基础，安全感和秩序感属于情感中较为基础的两种情感品质。因此，学校教育应努力营造情感性校园，从课堂教学与师生关系等多维度促进儿童的情感与品德发展。

（一）体验与反思是情感和品德发展的重要途径

道德教育的过程是外在规范的引导与主体的道德经验相结合、相互建构的过程。体验，可以分为直接体验和间接体验。对小学生而言，书本上的知识属于间接经验，身体直接参与活动所积累的经验属于直接经验。当间接经验转化为儿童的直接经验时，儿童更容易将其内化。

情感经验是价值倾向的标识器。研究表明，儿童参与活动、获得体验，身体活动可以作为理解他人体验的工具。个体生活经验以生命作为媒介和载体，为个体品德成长提供基本的生命架构。经验与个人的情感经历和体验相连，对个体品德具有持续性影响。经验是个人欲求的重要衍生地，是个人表征和形成价值倾向的重要标识器。

趋向积极情感体验、回避消极情感体验是人类的本能，这种本能倾向使得情感具有调节人类行为的功能。例如，我做了一件助人为乐的事情，“助人”是一種好的行为倾向，当得到他人赞扬时，能够积累积极的情感体验，日后该行为出现的概率大大提升，即使没有他人知晓、没有外在激励，自己也会产生愉悦感，以此维持亲社会行为。这是情感和道德的自我奖励机制。

因此，学校教育要更多利用人的情绪和情感机制，为儿童创造更多体验积极情感的机会，以此促进儿童社会性情感和品德发展。

（二）课堂教学促进学生情感发展

课堂教学中渗透情感至少有两种方式，直接讲授情感教育的专题内容和在其他学科课程中渗透情感教育。

1.开设情感教育的专题内容

人类认识自我的过程十分漫长，人类对自身的情绪情感的认识是一个迷人但艰辛的过程。医学研究的数据表明，人的疾病75%由情绪引起，经常保持愉悦的心情可以增寿5—7年。因此，认识情绪、学会调节情绪对人的健康十分重要。

小学生不同于成年人，理性不够发达，情绪和情感主导儿童的生活。小学儿童会面临很多情绪情感的困境，而且不同年级学生遇到的情感困扰大相径庭。戈夫曼指出，低年级学生的困扰通常是被嘲笑或嘲弄、被排挤、遭到恐吓等，例如取外号等。六年级前后的学生出现了新问题，例如：没被邀请参加聚会或被好朋友排挤，感情为此受到伤害;朋友不成熟，引诱其抽烟或喝酒等。小学高年级学生的友谊、“义气”与理智之间存在一定的矛盾。因此，小学生需要专门的情感教育课程或者主题班会帮助他们更好地应对。

在儿童真实的生活经验基础上，教师引导学生对此进行反思，练习换位思考、同情共感。“反思的意识，即人们想象性地将自己放在另一个生灵的感知、感受和意愿的视角上，并且从这另一个生灵的视角出发，设想‘世界看上去如何，这种反思意识对于将情感的驱动力转变为德性是必需的。” 情感与儿童的品德发展息息相关，基于思维能力提升的反思意识在情感转化为德性中发挥了重要作用。

品德心理包括知、情、意、行，能够直接讲授的是道德知识。基于一定的道德知识，个体做出道德判断，而后采取行动。道德教育重视个体在具体情境中的道德判断与选择。道德判断是个体对关于道德的事物的是非曲直进行评价。有效的道德判断需要把个体置身于某种现实的道德情境中，个体依据现有道德发展水平，对其中发生的事件进行道德判断，判断过程伴随着强烈的情感体验。可见，从儿童的生活经验到情感体验再到品德发展，是环环相扣的过程，是教育可以有所作为的空间。

因此，教师可以将情感教育、道德教育与日常生活事件有机联系起来，借鉴柯尔伯格等人的“两难故事法”，或创造一些道德两难故事，引导学生进行思考讨论，从而促进学生的道德发展。

2.在学科课程中渗透情感教育

首先，人文类学科课程中有很多内容与情感相关，例如语文、历史、道德与法治等，教师可以据此引导学生进行讨论或设计活动。在这方面可以参考已有的教育理论，例如李吉林的情境教育等。

其次，课堂的教学组织形式也可以促进学生的情感发展。小组合作学习作为目前流行的教学组织形式，容易陷入只有分工而无合作的误区。真正的小组合作学习是一项复杂的技术，需要很多条件。全班同学应在小组合作的规则和秩序方面达成共识;每位成员都确信能得到彼此真诚平等的对待，具有一定的倾听、表达技能;小组成员之间应具有安全感和信任感，小组中应至少有一位学生承担领导职责，其他角色成员能够认真完成任务。理想的分组是每个小组4—6人，他们性格与角色互补，生活经验和观点能够彼此激发、互相促进等。真正意义上的小组合作可以培养学生的倾听、表达和交流能力，逐渐养成规则意识、合作意识。当然，这都需要教师从无到有，逐渐培养。

（三）以情育情，建立情感性师生关系

小学教育阶段，小学生具有明显的向师性，尤其在小学低年段，教育者的作用尤其明显。博尔诺夫指出，教育者的爱与信任有利于发展充满安全感的教育气氛，这是构成教育关系的首要条件。情感教育不强调教师的单向度付出爱，而是鼓励师生之间建立平等的、情感性的双向互动关系。教师不仅是传道授业解惑者，还是学生的益友，是除了家长之外最能引领学生精神世界的人，应努力建立与学生的情感联结。苏霍姆林斯基说过，教师面对的是极其容易受到伤害的、极其脆弱的心灵，学校的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑装进另一个头脑，而是师生之间每时每刻都在进行心灵的接触。情感性师生关系，教师可以从以下三个方面着手。

其一，了解儿童的原生家庭、性格等。小学生的家庭环境、文化背景等在很大程度上决定了他们在学校的言行，家访是有效的家校联系方式。当学生遇到困境时，同情性地理解儿童，教师可以把自己童年的真实情感融入沟通中，为学生树立成长的榜样。

其二，鼓励学生敢于犯错，给学生免于恐惧的安全感。例如，小学英语学习中，部分学生不敢大声说英语，因为担心说错或发音不标准而被老师或同学嘲笑。然而，人的学习过程是失误和顿悟相结合，犯错误的情况较多，小学生的認知水平与掌控行为的能力不匹配，行为方面犯错的概率非常大。教师需要认识到，这就是小学生的成长过程。教师允许、鼓励学生犯错误，课堂氛围是安全的，学生不用担心犯错误受到惩罚。

小学阶段的儿童渴望他人的认可与鼓励，教师可以通过表情、肢体语言、口头或书面语言对儿童表达爱与赞扬。理解儿童的情感需要、精神世界中的困惑，才能促进儿童的情感发展。

其三，教师可以组织专门的教育活动促进师生关系。例如，主题为“我的烦恼”的圆圈分享活动，师生围坐成一个圈，有助于形成平等观念和空间亲密感，光线也可以稍微昏暗一些。每位同学依次说出自己最近的烦恼，其他同学可以提建议。能否解决烦恼是其次，重要的是充满情感关怀的讨论氛围，让每个学生感觉到周围人的关爱，感受到集体的温暖。

良好的教育环境，仅有情感性的师生关系远远不够，同伴友谊对学生个体关系层面的安全感非常重要。情感不仅是支持德性的内部动机系统，还是能够整体性地呈现人的精神发育的外部表征。教师应认识、保护和强化那些有助于道德的情感。

情感教育任重道远，让我们一起努力。

王 慧   天津师范大学教育学部讲师、硕士生导师。

罗 芳   天津师范大学教育学部小学教育专业研究生。