高职语文群文阅读教学初探

陈海萍

摘要：群文阅读是语文教学的新方式，以五年制高职语文“苏轼与赤壁”为例，探讨群文阅读四步教学法：确立主题、精选文本、集体建构、达成共识，以及对学生、教师、教学发展带来的积极意义。

关键词：职业教育;群文阅读;语文

中图分类号：G712文献标志码：A文章编号：1673-9094-（2020）05C-0019-04

群文阅读是近年来语文教学方式的一次革新，区别于传统的单篇教学、主题教学、单元教学的模式，它是指师生围绕着一个或多个议题选择一组文章，针对这一议题以多元的方式进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程。群文阅读打破了单一的思维模式，引导学生通过多个文本，完成自主阅读、集体阅读、分析讨论等任务环节，并在此基础上达成共识。群文阅读教学讲究“凸显议题”“精心选文”“集体建构”“形成共识”。笔者以五年制高职语文“苏轼与赤壁”为例进行确立主题、精选文本、集体建构、达成共识四步法的群文阅读教学实践。

一、主题的确立及特点

在群文阅读教学实践中，围绕一定的主题联文成组是第一要义。主题是师生在课堂中探讨的中心话题，可以是群文阅读教学的灵魂，串联起多个文本。于泽元教授认为，“议题具有两个非常重要的特征：可议论性和开放性”，“集体建构”特别强调“不事先确定议题的答案”，“议题”通常有三种类型：语言议题、内容议题和形式议题。[1]可见，群文阅读的主题具有可议论性、多元化与开放性特点。

（一）可议论性

学生是学习的主体，好的主题一定是能让学生有话说的。调研发现，高职学生对语文学科普遍存在认知偏差，有些学生认为语文学习就是背诵、默写、写作文等，枯燥乏味;有些学生认为语文就是语言，仅是交流工具。基于学情，在语文教学中找到学生兴趣点尤为重要。在主题的设定时，需要准确抓住学生可议论的点，给学生足够的思考和赋予意义的空间，让每一个人在课堂上都能在思考中拥有自己的见地。

笔者选择好玩有趣的点进行设计，如“吃货苏轼”“瑜伽大师苏轼”，激发学生兴趣，由此展开对苏轼本人的进一步了解。回归文本，语文教材中涉及苏轼的篇目有《念奴娇·赤壁怀古》《赤壁赋》两篇，同为赤壁主题的名篇，都创作于苏轼被贬黄州时期。这个议题讨论空间较大，所谓“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，学生有个人的见解和看法，整个课堂就可以围绕主题产生思想碰撞与融合。

（二）开放性

主题是一个开放的问题，无人为设定标准答案，鼓励不同层次的学生参与讨论。对苏轼的评价没有固定的格式，他可以是乐观洒脱的，也可以是官场失意的。学生可以发挥想象，站在自己的角度理解苏轼，答案合情合理即可，并不唯一。教师在开放的课堂中，角色发生变化，由主导者变成组织者和参与者。

（三）多元性

主题从多个方面入手，可以是关于作者的作品风格、思想情感，也可以是一种体裁的研读、意象的解析。苏轼是一个多面立体的人物，围绕苏轼确定主题可以生发出很多内容，例如，苏轼的人生波折、乐天派的苏轼、生活家的苏轼等。

面对一个多元的苏轼，如何确定更贴合学情的主题呢？结合苏轼坎坷的人生道路，以及文章的写作背景，确定以黄州时期的苏轼和“赤壁”为主要内容。黄州时期的苏轼主要作品是“赤壁三绝”（《念奴娇·赤壁怀古》《赤壁赋》《后赤壁赋》）。在学生与老师共同的建设中，以学生学情为出发点，以提高学生语文核心素养为归宿点，确定了本次群文阅读的主题——苏轼与“赤壁”。

二、阅读文本的選择及途径

议题确定后要精心选文，选择的文本要能体现主题，具有内在的关联和共同的特征，要是多层次、多角度的，还要贴合学生的学习实际。文本选择考验教师的视野、功底、品味和阅读教学理念。

（一）从作者角度选文

每个作者都有自己的文本风格，一定是选择具有典型性的、代表性的文本，让学生在有限的时间内快速了解作家作品。第一，选择作家同一时期或者同一主题的作品，以点带面，深入了解作家作品。本次群文阅读课，选择的是苏轼被贬黄州时期的经典作品。第二，选择同一作家不同时期或不同风格的作品，以点带线，增加阅读的广度。作家不同时期的作品会呈现不同的风格，阅读不同时期的作品，可以串联起作家的人生与作品的发展，对作家的认知更全面。同样就苏轼这一专题，苏轼被贬黄州前后期的心境不同，文章诗作也呈现出不同的人生况味，可以此为线进行研究。

苏轼与“赤壁”主题群文阅读采用的是同一作者同一时期的选文标准，是从作者角度选文的。教材中有关苏轼的文章有《赤壁赋》《念奴娇·赤壁怀古》《苏东坡传》（节选），本次所选文本是“赤壁三绝”（其中《后赤壁赋》选自课外）和《苏东坡传》（林语堂），主要研读《念奴娇·赤壁怀古》和《赤壁赋》。

（二）从主题角度选文

在教学中可以通过对比阅读，让学生从同一主题的不同角度、不同表达方式、不同写作手法入手进行文本的深入解读，培养阅读能力。“苏轼与‘赤壁”主题群文学习就是围绕“赤壁”主题进行的文本阅读。根据主题进行创作，古代诗歌可分为山水诗、边塞诗、送别诗、闺怨诗、隐逸诗、宫廷诗等。选择相同主题的诗歌进行群文阅读，可以帮助学生深入了解该主题，在阅读的基础上对该主题的意象、表现手法进行归纳整理。或者还可以根据同一意象进行群文阅读，例如“酒”“月”“花”等，以点带面，完成整个专题学习。

（三）从体裁角度选文

五年制高职语文教材中涉及的体裁有记叙文、议论文、说明文、散文、小说、诗歌、话剧等。从体裁角度选文，师生可以选择同一体裁的文本进行群文比较阅读教学，在大量阅读的基础上，师生共同归纳整理该体裁的写作手法和风格。语文教材编排的模式是按体裁和主题，一般一个单元都是同一体裁，便于教师安排教学内容。例如，教材第一册主题为“飞扬的诗情”，所选课文皆是诗歌，可以对这一体裁的写作手法及风格进行专门的学习。

三、集體构建

集体建构是群文阅读教学的关键环节，指师生围绕确定的主题，在阅读文本的基础上，通过不同阅读手段，对文本进行比较、分析、提取、综合的过程。在这个过程中，学生是课堂的主体。佐藤学认为，课堂的生成来自于学生，学生才是课堂中心，教师不是灌输知识，在教学中只是引导者，学生通过小组学习共同探讨、分析出问题，解决问题，达成共识，形成师生学习共同体。[2]群文阅读课堂上，师生共同参与阅读和意义建构，通过文本阅读、比较、思考，根据主题任务，各抒己见展开思想交流，最终完成语文知识的自主建构。

群文阅读的过程事先是不设固定答案的，不同学生有不同的认知，在集体建构的过程中，彼此交流分享，师生彼此影响，生成新的认知。师生集体建构的过程是一个交流、碰撞、探索、推翻、融合的过程，每一位参与者不断加深理解，锻炼自己的思维能力和表达能力。

苏轼与“赤壁”的群文阅读从这两篇文本——《念奴娇·赤壁怀古》《赤壁赋》开始，对这一词一赋进行比较阅读，教师预设分别从写景、叙事、抒情三个方面进行比较。在课堂中利用学习通“词频”功能，将学生讨论的答案进行归纳，学生主要围绕“赤壁之景”“历史人物”“思想情感”三个方面进行讨论。学生充分发掘文本，在原文阅读的基础上，提出问题，思考一词一赋的不同布局，在三个方面的比较阅读中思考苏轼的人生哲学。由文本的阅读生成对作家其人的认识，在这样的布局下达成教学重点：比较一词一赋，引导学生体会作者写景叙事抒情的异同，培养审美鉴赏能力;感受苏轼旷达、超脱的人生哲学，培养学生积极面对困境的人生观。整个课堂在师生共同的建构下形成系统的知识，完成真正意义上对黄州时期苏轼的解读。

课前教师对整个群文阅读过程进行了预设，从文本出发探讨“景”“人”“情”三个方面，由诗作本身深入挖掘苏轼其人的魅力。前期也进行了导学案设计，让群文阅读落到细节处，整个课堂学生基本按照预设思路进行。但在整个教学过程中，学生的思维碰撞出不一样的火花，对于苏轼其人，大家也是褒贬不一，有学生认为苏轼是狂妄之人，也有学生对苏轼喜爱至极。群文阅读包容所有的答案，没有绝对的正误。这也就是群文阅读的魅力，处处有惊喜。

四、达成共识

“共识”是对思想的共同认知，可以是对统一答案的认知，也可以求同存异，有些共识是对差异的认可。因此，在群文阅读教学中没有固定的唯一的答案。群文阅读教学的根本目的，不是通过思考讨论统一答案，而是发展学生的语文能力，训练思维能力，培养语文核心素养。

在群文阅读教学中，教师鼓励多元思考，在充分的交流中，尊重学生的阅读体验，允许不同的观点碰撞。教师引导学生并适时提出建设性的意见，帮助学生分辨问题，指出学生思路中出现的问题，及时给予引导。在苏轼与“赤壁”的群文阅读教学中，帮助学生梳理问题，一以贯之认识苏轼。课前完成“初看苏轼，他是一位什么样的人”的初探，在学习完本课后让学生继续完成“再看苏轼”。课前课后阅读产生的认知异同就是学生生成的思考与体悟。

生成性的共识还体现在对一词一赋的比较上，通过写景、叙事、抒情三方面的比较绘制出思维导图，梳理了两篇诗文的思想情感，《赤壁赋》进一步超脱了当时被贬黄州时的苦闷忧愁情绪，进入人生新的阶段，超脱升华。这个环节在教学中学生较难理解，在教学中教师及时调整教学节奏，将苏轼的人生经历与写作背景进行了解读，师生齐读，共同理解苏轼在被贬黄州时期内心经历的波折，从苦闷、徘徊到释然、超脱。

群文阅读教学不会因课堂结束而结束，作业环节就是学生举一反三的过程。以典型的篇目带动其他文本的学习。课后作业是阅读《后赤壁赋》，比较分析“赤壁三绝”的情感异同，以及阅读林语堂的《苏东坡传》。在确立主题、精选文本、集体建构的基础上，达成共识，这个共识不仅仅是课堂生成的显性思考，还有更多生发的东西，可能是很长一段时间思考的内容。

五、群文阅读教学法的现实意义

群文阅读不同于传统的单篇阅读，它改变了单一文本教学，给语文教学提供了多种可能性。在教学活动中，学生的个人体验放在了首位，主体性得到更好的发挥。在教学评价中，群文阅读更注重学生综合能力的培养。群文阅读是一种新型的教学模式，虽仍处于发展阶段，但对学生、教师以及语文课程本身有着重要的现实意义。

（一）提升学生语文核心素养

学生通过“多文本”阅读增加了阅读量，丰富了知识储备。教材的阅读范围有限，群文阅读一定程度上解决了这个问题。

学生的阅读兴趣被激发。学生在选择文本时不局限于单一的文本，不再追求统一的答案，不再是教师精心预设的课堂，阅读的结果多元，最大限度调动了学习的兴趣与参与热情。在《苏轼与“赤壁”》群文阅读结束，学生去阅读《苏东坡传》，去观看苏东坡的纪录片，去听苏东坡诗词的经典传唱歌曲，不管是关注苏东坡的逸事还是八卦，苏东坡都实实在在走进了学生的心中。无论是那一碗东坡肉还是那一首“明月几时有”，跨越千年，苏东坡的诗词依然被人传诵，画作被人临摹，逸事被人谈起，他的形象已经深深刻在人们的心中。他是跨越千年的偶像，是接地气的生活艺术家。

群文阅读提高了学生的阅读能力，培养了语文核心素养。阅读能力是一种基础的能力，在一定时间内完成多篇文本的阅读，极大提升了阅读能力。围绕主题对不同文本进行思考，提取整合，思维发展与提升的核心素养得到培养，也提高了学生鉴赏、审美能力。最后在思考的基础上，建构达成共识，完成文化传承与创新能力的培养。整个群文阅读的过程就是对学生语文核心素养的综合培养。

（二）提升教师专业能力

群文阅读对教师是一种挑战，也是教师专业成长的一次机会。这是一种新的尝试，需要教师更新教学理念，敢于尝试，不断实践，从而得到个人专业能力的发展和提升。在群文阅读教学中，教师是课堂的引领者、坚守者，帮助学生确定课题、选择文本。教师是引路人，和学生一起建立学习共同体，一起阅读、讨论、比较、思考，共同进行意义建构，引导学生达成共识。

群文阅读教学方式提高了教师的专业能力。群文阅读教学要求教师在单位时间内指导学生阅读相关联的多篇文章。它要求教师立足课内精读，结合群文文本内容特点，整合教学目标，做好方法引领，实现阅读课内外的迁移、拓展，从而凸显群文阅读教学在高职语文阅读教学中的成效和作用。群文阅读教学迫使教师多读书，积累知识，扩大视野，查漏补缺。

（三）丰富教学方式

群文阅读突破了教材的限制，让课内走向课外，教学呈现变得丰富，课堂生成变得多元。此外，群文阅读还促进了地方课程、校本课程的发展。例如，金陵高等职业技术学校旅游专业三年级开设的“南京诗词”课程，就是群文阅读理念的运用，在这样的过程中针对具体生源提出具体可行的教学方法，提高了教学的针对性。群文阅读是一种生成性的教学，具有开放性、多元性特点，在教学中教师和学生的视野得到了开拓。

参考文献：

[1]于泽元， 王雁玲，黄利梅.群文阅读：从形式变化到理念变革[J].中国教育学刊， 2013（6）.

[2]佐藤学， 钟启泉.学校再生的哲学——学习共同体与活动系统[J].全球教育展望， 2011（3）.

责任编辑：夏英

Abstract： Multi-text reading is a new way of Chinese teaching. Taking the text‘Su Shi and Chibiin five-year higher vocational Chinese as an example， it discusses the four-step teaching method of multi-text reading： theme establishment， text selection， collective construction， consensus reaching， and positive significance for the development of the students， teachers， and teaching.

Keywords： vocational education; multi-text reading; Chinese