构建相互学习、共同提高的课堂

李佳乐

摘 要：培养学会学习、学会共同相处的学生，需要构建相互学习、共同提高的课堂。日本学者佐藤学在其著作中详细阐述了“学习共同体”这一概念，很快引起了众多学者的探讨，并成为了一种课堂教学的新模式。在学习共同体的课堂中，师生间相互学习、相互促进，彼此都有提升。历史科作为中学的必修课程，在学生的身心发展中起到至关重要的作用，历史课堂同样需要搭建起学习共同体。

关键词：课堂教学;学习共同体;历史科

中图分类号：G63          文献标识码：A          文章编号：1673-9132（2020）23-0073-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2020.23.036

一、有效教学与课堂中的对话

有效教学的标准是当前教育学界重点探讨的课题，有学者认为有效教学主要是指有利于学生成长的教学，“学生成长”是衡量教学成效的标准[1]。也有学者认为有效教学的标准即是好课标准，弄清这一问题，对搞好课堂教学，促进教师专业发展，具有根本性的意义[2]。要搞清楚有效教学标准这个问题，关键在于理清经过课堂教学后，参与者是否有真正的提高。这里所指的参与者不仅仅是课堂中的学生，还应包括教师。传统课堂突出的是学生水平的提升，对教师的关注甚少。正如有的学者认为我们依然缺乏对“课堂教学”作為一个整体的、师生交互作用着的动态过程研究[3]。有效教学的课堂应该充满着互动，这里的互动应该包括师生互动和生生互动，这些互动总的来说就是课堂中的人际交往。重视课堂中的人际交往，需要树立起平等的观念。改变学生主体地位不明显的现象，首先要营造出轻松愉悦的课堂，师生之间以平等态度面对彼此，才能冲破原有的隔阂，以达到有效教学的目标。

传统上，我们认为教学是教师讲授、学生学习的过程，学生学习的成效取决于掌握了多少内容。在基础教育改革多年后的今天，这一观点仍然充斥在我们的校园。我们追求的课堂改革、课堂革新，归根到底是要改变固有的模式。灌输的知识在经过若干年之后终会消失，只有经过自我建构的知识、通过对话习得的知识，才能更长久地保持。建构主义教学理论认为，学生掌握的多寡实际上取决于自身的建构。在教学过程中，学生是带着已有知识进入课堂的，这些已有知识起到的作用有多大，学习的成效就有多大。新旧知识之间的互动说到底，就是在进行对话，这种对话既包括师生对话、生生对话，同时也包括着学生的自我对话。

师生对话是指在教学活动中，为了达到共同的目标，教师与学生之间的互动。在互动的过程中，教师传授给学生新的知识，学生接受新知识后进行自我建构。有效的师生对话要避免出现教师高高在上的现象。师生处于一个相对公平的环境中，对教学效果能起到促进作用。王充曾提出“问难”与“距师”的思想，为了使学生深入透彻地理解学习内容，师生双方在教育过程中必须创造可以充分激发思维的学习情境[4]。

生生对话是指在教学活动中，学生之间进行讨论与对话。在中学教学中，生生对话最常见的方式是小组讨论。讨论教学法是指在教师的引导下，学生围绕着一定的问题进行讨论，然后发表看法并且交换意见。讨论法的特点是集独立思考和相互讨论为一体。讨论法在实践中呈现了这样的问题，在问题布置之后，学生们就开始了“热火朝天”的讨论，但是成效却并不大。真正有效的讨论必须建立在学生自主思考之上。讨论法必须有三个关键要素，即教师引导、自主思考和讨论交流，三者缺一不可。我国著名教育家陶行知曾提出了“小先生制”，小先生制虽说是为了解决当时师资极缺的困境，但是从中我们也能看出，学生有其独特的价值，同辈人之间的交流和沟通往往比师生间的交流效果更好。

自我对话是我们经常忽视的，但却又是最关键的。自我对话是指在教学过程中学生的心理活动。学生在接受了新知识之后，将自己原有的知识与新知识进行对比，新旧知识之间的碰撞就是自我对话的一种方式。缺少自我对话的学习，其效果基本为零。在教学过程中，学生假如一味地听讲而自己从不主动建构，这样则不能达到既定的教学目标。缺少自我对话的学生是游离在课堂之外的，人在课堂内，灵魂却不在课堂中。在教学中学生的自我对话实际上就是能够自我学习的表现。学生能够从知识和信息的海洋中尽快有效地找到自己需要的知识和信息，而且会很快地进行选择、分析、加工、整理和应用，并进行创造和创新[5]。

二、21世纪的学习共同体

在教学中加强师生对话、生生对话和自我对话是有效教学的关键，促进对话的有效手段是构建氛围良好的课堂。日本教育学家佐藤学在其著作《静悄悄的革命》中提出了“学习共同体”这一概念，虽然这一概念不是首次提出，但却是我们构建对话课堂的一种模式。我国古代教育史中，孔子和弟子席地而坐进行讲学在某种形式上可以看成是一种学习共同体。汉代曾设中央官学，博士与弟子以“大都授”的形式进行授课也可看作是一种学习共同体。当代，我国许多学者都提出了自己对学习共同体这一概念的认识。有学者从特征角度分析学习共同体，认为学习共同体应该具备共同的愿景与信念;容纳异己、尊重差异;互动交流、相互协作、民主与赋权;心理安全的氛围等特征[6]。有学者认为学习共同体其关注点不是将“必须掌握”的信息“灌进学生的大脑”，而是关注学生在面对各种问题情景时所进行的“对话”过程中思想生成和持续改进的过程[7]。也有学者将学习共同体和建构主义进行对比分析后认为，学习共同体概念的关注焦点是学习的社会情境——情境对认知和学习动机激发具有普遍效果[8]。所以我们可以认为，学习共同体是指在由学习者和助学者组成的团体内，双方在安全的氛围中采取对话的形式以求达成共同的目标。对话是学习共同体的灵魂所在，能够达成既定目标就取决于课堂中对话的效果如何。在对话的过程中，师生双方主动建构知识，都能完成有意义的学习，都能有所提升。充满着对话的学习共同体，才真正意义上做到了教学相长。

要解释学习共同体是高效的教学，就必须理清学习共同体与其他教学模式的显著差别。学习共同体不同于“工业化”的教学。“工业化”是形容那些类似于流水线式的教学，在这种教学中所有的学生接受相同的教育，追求同一性，强调的是集体主义精神。这样的教学忽视了学生的个性。这种教学在我国古代很常见，如今追求分数的学习大多也是这样的模式。许多学校的教学理念和古代如出一辙，目的就是培养更多的高考高分者，诚然这样的学校培养出来的学生在高考中都能取得满意的成绩，但是这些学生是否能够感受到教学中的自由精神呢？

学习共同体也不同于“利己主义”的教学。“利己主义”的教学是指学生在课堂中有充分表达自己个性的权力，但是这样的课堂缺少的却是一种“人情味”，学生所考虑的只有自己的成绩是否提升。这样的课堂，学生们渐渐地成为了精致的利己主义者，他们也许能够学会学习，但是并没有学会与人相处、更没有学会生存。看似充满竞争的课堂，其实已经成为了一个个“独立”的人，不存在所谓的集体。在这样的课堂中，学生坐在一个名存实亡的集体中，感受不到团队的存在，体会不到集体主义精神，更学不到与人相处的知识。

学习共同体既不同于“工业化”的教学也不同于“利己主義”的教学。在学习共同体的课堂中，学生不仅能够自由独自思考，能够充分地表达自己的感受，同时还能够在一个充满交互的课堂中和教师对话、和同学对话、和自己对话。学习共同体的课堂中，学生不仅能够感受到自由，还能受到集体主义的熏陶。这样的教学才真正尊重了学生的个性，才真正是为学生的将来考虑，才能真正培养出全面发展的人。

三、历史课堂中的学习共同体

历史科在中学是最急需构建起学习共同体的学科。历史学科的重要性毋庸置疑，虽然历史科重要，但是却不能获得足够的重视，学生甚至认为历史只要背一背应付考试就足够了。历史科在大家的印象中应该充满着有趣的故事，师生讨论着历史上发生的有趣的事情。然而现实却并不尽如人意。历史课堂上通常是“死气沉沉”，内容多课时少，导致教师不能留给学生足够多的时间去思考去讨论，久而久之，使得学生对历史科抱有抵触的心理。所以历史科急需构建起学习共同体的教学模式。

中国台湾地区一位历史教师曾经做过关于历史科运用学习共同体教学法的研究。实验中将学生分为实验组和对照组，实验组采用学习共同体教学法进行历史教学，对照组采用传统教学方法进行教学。经过前后测和分析之后，得出了几点结论：实验组与对照组学生的学习成效皆有提升但无显著差异;实验组与对照组内低分群学生有显著的进步表现;实验组与对照组间高分群学生学习成效有显著差异;实验组高、中、低分群学生皆有提升认知思考能力;实验组学生对历史抱持正面的学习态度[9]。经过分析我们可以看到不论先前对历史学习的态度如何，采用学习共同体教学法的班级学生对历史的学习均持正面积极的态度，且历史思维能力也有所提升。

构建学习共同体对历史科的价值在于，能让每位学生都能积极主动地参加到课堂教学中，避免出现从课堂中逃离的情况。历史科在学生人生观、世界观和价值观的养成方面有着无法替代的作用。在学习共同体的历史课堂中，学生一方面已经学习到课程内容，另一方面又可以将所学知识和自我的想法，整合成属于自己的行动指南，在面对未来所有相似的情形时，可以作为参考。而这种思辨的过程，正是学习历史最重要的功用[10]。

学习共同体这一概念的提出和讨论已经过去了很久，但是在我国似乎还没有广泛建立起来学习共同体的课堂。虽说学习共同体的构建并非一朝一夕的事情，但是我们应该勇于尝试，积极去探索更有利于学生发展的教学模式。如果面对课堂改革还是一头雾水的话，我们不妨先从构建相互学习、共同提高的课堂开始做起。

参考文献：

[1][8]钟志贤.知识建构、学习共同体与互动概念的理解[J].电化教育研究，2005（11）：20.

[2]夏正江.论有效教学的标准及特征[J].基础教育，2008（9）：10.

[3]叶澜.让课堂焕发出生命活力[J].教育研究，1997（9）：3.

[4]孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2014：126.

[5]薛焕玉.对学习共同体理论与实践的初探[J].中国地质大学学报（社会科学版），2007（1）：1.

[6]夏正江.迈向课堂学习共同体：内涵、依据与行动策略[J].全球教育展望，2008（11）：15.

[7]冯锐，金婧.学习共同体的思想形成与发展[J].电化教育研究，2007（3）：72.

[9][10]邱怡芳，钟珮瑄.学习共同体教学法应用在国中历史教学之成效[J].国教新知，2017（3）.