中国大学生学习与发展研究（2015—2019）：主题、方法与评论 ＊

尹弘飚 史 练 杨 柳

（1. 香港中文大学教育学院，香港；2. 清华大学教育研究院，北京 100084）

一、全球视野中的大学生学习与发展研究

（一）备受关注的大学生学习与发展研究

20 世纪90 年代末，随着新自由主义在全球各主要国家的盛行，高等教育的资助、管理与评价体系产生了根本而普遍的转变，其标志之一便是各国教育管理部门纷纷建立了针对高等院校教育质量的问责机制。作为高校教育质量的终端表达，大学生学习与发展的状况备受关注。许多国家都在世纪之交建立或强化了针对高校教学或大学生学习与发展的质量保障机制（Brown，2004；Brown，Kurzweil &Pritchett，2017）。甚至有学者建议，应该将“治理”（governance）与“质量”（quality）联系起来，提倡“质量治理”，将大学生学习作为院校以及国际高等教育质量保障体系的核心目标（Jones，2013）。

政策领域风潮如此，研究领域亦是类似。2000 年以来，以在校大学生学习经验为主题的大型学术研究计划纷纷涌现，其中不少项目取得了广泛的国际影响。在这方面，尤以发端于美国的“全美大学生学习投入调查”（National Survey of Student Engagement，NSSE）和“研究型大学学生经历调查”（Student Experience in the Research University，SERU）最为引人瞩目。这些大型国际研究项目进一步唤起了人们对大学生学习与发展的广泛关注。此外，教育与心理研究领域三大文献述评类刊物之一《教育心理评论》（Educational Psychological Review）更是在2004 年与2017 年出版了两期针对大学生学习的专刊：“测量大学生学习——概念与方法议题”（2004 年第16 卷第4 期）与“大学生学习：理论关联、方向与歧路（cul-de-sacs）”（2017 年第29 卷第2 期）。二十年间，顶级文献综述类刊物能够就同一主题发表两期专刊，足见学术界对此议题的重视。

在中国，大学生学习与发展研究所经历的道路虽有差异却又殊途同归。20 世纪90 年代末实施的高校扩招政策将大学生学习与发展置于聚光灯下。全国教育事业发展统计公报显示，2019 年，我国高等教育毛入学率突破了50%的关口，达到51.6%，由此进入高等教育普及化阶段。然而，2000 年，我国的高等教育毛入学率只有12.5%，低于15%，尚处于高等教育精英化阶段①。若以此为指标，我国的高等教育在短短二十年间经历了由精英化到大众化再到普及化的飞跃式发展，而这些急速变化都开端于20 世纪90 年代末实施的高校扩张政策。1996 年，我国高等教育毛入学率是8.1%，到了2003 年，高等教育毛入学率已经达到了17%，比1996 年翻了一番还多；1998 年，我国普通高等学校招收本专科生共108.36万人，而在2000 年，这个数字已经扩张到了376.76 万人，是两年前的近3.5 倍①。短时间内高等教育规模的飞速膨胀，生师比迅速增加，教室、场馆使用率急速上升，这些都给高校教学的组织和开展带来了巨大的压力，从而引发了学界和公众对高校教学质量和大学生学习与发展状况的担忧。此外，我国高校长期存在的学术管理僵化、教学缺乏创新、学生被动学习的历史痼疾也加重了人们对大学生学习与发展状况的疑虑。2014 年10 月，有着三十余年教龄、在北美及主要华人社会（包括新加坡、中国香港、中国内地）均有任教经历的何友晖在《南华早报》撰文指出，中国的大学必须警醒并自我更新，否则将被国际同行越抛越远。根据他在内地大学任教的经验，何友晖认为“过时的教学方法、独断的学术治理和行政的‘科层主义’”是束缚中国大学质量提升的三大不利因素，其中“过时的教学方法”赫然名列第一（Ho，2014）。高校教学直接影响着高等教育质量和大学生学习与发展的状况。因此，近二十年中，我国的高等教育似乎处于这样的一个窘境之中：一方面，得益于高校扩招政策，我国的高等教育规模有了史无前例的蓬勃发展；另一方面，同样由于高校扩招政策，我国的高等教育质量面临多方拷问，迫使管理部门与学术界都必须正视大学生学习与发展这一重要议题。

和国际趋势极为相似，中国的大学生学习与发展自2000 年来备受瞩目，且在近十年中明显地形成了一种政策导向与学术研究的合力。在政策领域，从最高领导人到教育管理职能部门屡次强调高等教育要从注重规模扩张的外延式发展转到注重质量提升的内涵式发展道路上来（胡锦涛，2011；刘延东，2012）；在本科教学水平评估的基础上，教育部于2013 年启动了旨在“强化质量保障体系建设，不断提高人才培养质量”的本科教学工作审核评估（教育部，2013）；2018 年，教育部印发《关于加快建设高水平本科教育 全面提高人才培养能力的意见》，强调加快建设高水平本科教育，促进我国高等教育的内涵发展和质量提升（教育部，2018）；在2009 年启动实施系列卓越拔尖人才教育培养计划的基础上，教育部、中央政法委、科技部等13 部委于2019 年又启动了“六卓越一拔尖”计划2.0，计划分三年全面实施，从而在全国高校掀起一场“质量革命”（教育部，2019）。在学术研究领域，近十年来以大学生学习与发展为主题的研究计划在我国如雨后春笋般接踵而至，其中不乏规模与影响兼备的大型研究，如厦门大学开展的“国家大学生学习情况调查”（史秋衡、郭建鹏，2012；Guo，Yang，& Shi，2017）、中国人民大学开展的“中国教育追踪调查”（吴秋翔、崔盛，2019）以及北京大学面向北京地区高校开展的“首都高校学生发展状况调查”（阎凤桥、李欣、杨钋、范皑皑，2017）。不仅如此，我国学者还积极参与国际同类研究计划，并对这些计划进行了本土调适。例如，南京大学、西安交通大学、湖南大学、同济大学近年来参与了SERU 调查，对研究型大学本科生学习经验开展了系列研究（吕林海、龚放，2018；陆根书、胡文静、闫妮，2013；刘声涛、张婷、徐丹，2015）。此外，2009 年起，清华大学研究团队对NSSE 调查进行了逐步修订和发展，并于2011 年将其更名为“中国大学生学习与发展追踪研究”（China College Student Survey，CCSS），对中国高校大学生的学习投入和学生发展情况开展了年度调查，并取得了丰硕的研究成果（Shi，Wen，Li，& Chu，2014；Guo & Shi，2016）。于是，有学者建议我国的高等教育应“走向质量治理”，聚焦高校的教与学这一核心工作，从质量治理的角度研究大学教学和学生的学习与发展（史静寰，2016）。

除了高等教育内部的推动因素之外，新世纪以来始于美国的循证或“证据为本”潮流也对大学生学习与发展研究的蓬勃发展起到了推波助澜的作用。尽管饱受争议，我们不可否认，“证据为本”在今天已经深刻地形塑着全球教育研究的样貌，并显著地影响着各国教育政策，特别是高等教育政策的制定（Beerkens，2018；McCormick，Kinzie，& Korkmaz，2011；Salmi，2015；俞可、陈丹、赵帅，2017）。在高等教育领域，各国学者对“质量治理”的共同呼吁即是“证据为本”思潮的一种体现（Jones，2013；史静寰，2016）。在我国，2015 年10 月，华东师范大学教育学部联合北京师范大学教育学部、全国教育科学规划办、光明日报社教育研究中心等机构发起了首届“全国教育实证研究论坛”，至今已举办了五届。在这五年中，“全国教育实证研究论坛”的影响不断扩大，每年参与论坛的院校与学者、学生数量大幅增长。2017 年，华东师范大学联合13 所大学的教育科学学院（部）以及32 家教育研究杂志等机构共同发表“教育实证研究华东师范大学行动宣言”，明确提出“实证研究是教育学走向科学的必要途径”（袁振国，2017）。这些无疑为教育实证研究的设计实施和成果发表创设了良好的舆论环境。大学生学习与发展研究素来强调尊重事实、用数据说话，与教育实证研究有着天然的默契。不难想见，2015 年“全国教育实证研究论坛”开展以来，大学生学习与发展研究可能表现出新的特征与趋势。

（二）大学生学习与发展的定义与概念框架

大学生学习与发展是高等教育研究的一个基本范畴，相关研究广泛发表于高等教育各类期刊之中。然而，“大学生”包括谁？如何看待“学习”？哪些方面的“发展”？以往涉及“大学生学习与发展”的研究文献，在上述三个基本问题上均缺乏共识。

Blimling 指出，“传统意义上”，大学生学习与发展考虑的是“18 至24 岁的大学生”（Blimling，2010，p. 133）。这个界定虽有帮助，但同时引发了更多的困惑：虽然这个年龄段的大学生大部分是本、专科学生，但同处于这一年龄段的研究生（包括硕士生、博士生）是否就不考虑了呢？全日制的在校生虽占了研究的主流，但兼读制、远程授课学生应如何对待？更为重要的是，如果这个年龄段的提议只是“传统意义上”的，那非传统意义上又该如何界定？此外，“学习”与“发展”包括众多侧面，如认知、情意、行为、道德、社会性、职业性等。虽然“学习”通常被认为多与学生的知识获取、认知加工相关，“发展”则多与学生的情意和社会性特征相关，但二者之间的界限是否当真如此清晰？再进一步，无论哪方面的“学习”和“发展”最终均表现为学生个体层面的心理和行为特征，但影响大学生学习与发展的因素却包罗万象，可能涉及个体、群体、院校、地方、社会文化等多个层面。这些不同层面的影响因素显然也是大学生学习与发展研究需要考虑的议题。因此，尽管研究者都希望对自己的研究对象有一个清晰的界定，但我们不得不接受大学生学习与发展这一研究范畴内涵宽泛且界限模糊的事实。

究其本意，“大学生”指的是修读或注册高等教育机构的所有学生。“学习”和“发展”内涵丰富，基本上是可以互换的概念，且在实践中并行不悖，只是不同群体的使用倾向有所差异。例如，在讨论学生相关议题时，教务部门倾向于使用“学习”，而学生事务部门则多使用“发展”。Rodgers 在讨论大学生发展时曾做出一个颇具包容性的定义：大学生发展是指“由于注册某一高校而导致的学生成长、进步或其发展能力的增加”（Rodgers，1990，p. 27）。这对本研究颇具参考价值。简言之，大学生学习与发展研究关注的是由于注册高等教育机构而带来的学生各方面的成长、进步及其能力的增加。此类研究通常考虑以下四个问题（Evans，Forney，Guido，Renn，& Patton，2010，p. 7）：（1）大学生在高校修读期间发生了哪些个体以及人际的变化？（2）哪些个体因素导致了这些变化？（3）院校环境的哪些方面促进或阻碍了学生的成长？（4）高校应该追求的学习与发展结果是什么？

为回答上述问题，已有研究者采用或建构了多种理论框架，其中有一些理论应用得相当广泛，如Astin（1984）的学生参与理论、Pascarella（1985）的成长评估模型、Biggs（1993）与Entwistle（1998）的学习方式理论以及近来的学习投入理论（Coates & McCormick，2014）等。另外一些应用同样广泛的理论则偏重大学生的心理与社会性发展，例如Sanford（1966）的心理社会性发展模型、Chikering 与Reisser（1993）的身份发展理论与Holland（1997）的职业选择理论等。这些理论各有所长，各自使用的术语也有差异：有些针对大学生学习与发展的特定方面（如Biggs 的学习方式理论和Sanford 的心理社会性发展模型），有些则综合考虑大学生多方面发展以及与环境的互动（如Astin 的学习参与理论与Holland 的职业选择理论），另有一些理论则相对来说较难应用在我国的社会文化情境（如Phinney 的种族与民族身份理论）。

在这方面，岑逾豪（2016）关于中国大学生成长的概念模型为我们提供了帮助。她在两项针对中国大学生学习与发展的实证研究基础上，结合中国高等教育的特定情境，提出了大学生成长的“金字塔模型”。该模型将大学生成长比作一场向上的攀登。按照攀登所能达到的高度，大学生学习与发展会经历四个层次：（1）学习参与，包括课业学习、联科活动、课外活动、勤工助学、人际交往及休闲娱乐六方面的参与；（2）学生投入，指学生认知、情感与行为三方面的学习投入；（3）学习结果，包括知识、技能、个人意识与社会交往四方面的学习收获；（4）学生发展，指学生在认识论、个人内在以及人际三个维度上的动态变化过程。相应地，教育者在学生经历这四个层次时会扮演组织者、促进者、激励者以及学习与成长伙伴等不同角色。与西方学者建议的概念框架相比，这个大学生成长“金字塔模型”既考虑到大学生学习与发展的不同侧面，又照顾到学习与发展的层次性，且更符合我国大学生所处的社会文化情境。不过，这个“金字塔模型”过于强调学生个体的学习与发展，对不同层次大学生成长影响因素的考虑还有欠缺。该模型虽然提及教育者所扮演的角色，但更多是一种应然的期望，而各层次之间教育者角色有较多重叠的可能。尽管如此，这个“金字塔模型”为我们理解中国大学生的学习与发展提供了一个相当清晰的概念地图。

概言之，本研究拟对2015—2019 年间国内中文期刊发表的以“大学生学习与发展”为主题的实证研究进行系统的文献回顾。具体来说，本研究聚焦于以下问题：2015—2019 年间，国内中文期刊发表的大学生学习与发展方面的实证研究集中于哪些主题？主要的研究机构有哪些？研究者主要采用了哪些实证研究方法？具体研究内容和发展趋势有何特征？我们期望对这些问题的回答能够厘清我国大学生学习与发展研究的现状和发展脉络，并为相关研究的进一步开展提供启示。

二、大学生学习与发展文献的搜集、整理与分析

为回答本研究提出的问题，我们首先基于大学生学习与发展的概念框架，对相关的实证研究文献进行搜集和筛选，并进一步对所挑选的文献进行分类和整理。此过程分为三部分，即文献的搜集和筛选、文献的整理和分类以及数据分析。

（一）文献的搜集和筛选

本研究的文献搜集和筛选包含两阶段：一是对重要文献的搜集和筛选，二是对文献全面的搜集和筛选。在第一阶段，本研究以《中文核心期刊要目总览》（2017 年版）为依据，选择高等教育类期刊，并适当以教育综合类、高校学报类、教育心理学类期刊作为补充，包括《教育研究》《教育发展研究》《高等教育研究》《中国高教研究》《心理发展与教育》《北京大学教育评论》《清华大学教育研究》《华东师范大学学报（教育科学版）》等23 份期刊。通过对这23 份核心期刊2015 年至2019 年发表文章的题目和摘要逐一浏览，初步获得878 篇有关大学生学习与发展的实证研究文献。为进一步确认这些文献的主题相关性和研究内容的实证性，研究团队在阅读文献全文后剔除教育经济学、教育政策研究、非实证研究（如思辨研究）等文献，最终保留772 篇文献。然后，本研究以这772 篇文献的关键词为依据，整理并统计出75 个高频术语作为下一阶段文献搜集的关键词。例如，与大学生学习经历有关的高频关键词包括“学习”“投入”“参与”“满意度”“课程”“课堂”等；关于网络技术支持的教学的高频关键词有“慕课”“翻转课堂”“SPOC”“混合式教学”等。

在第二阶段，本研究采用中国知网数据库（CNKI）中的“专业检索”方式来进行全面的文献搜集。本次搜集将期刊范围扩展至所有教育类核心期刊，并新增《CSSCI 来源期刊目录（2019—2020）》中教育类和心理学类的期刊作为补充，搜索范围包含《教育研究与实验》《当代教育科学》《教育学报》等36 份期刊。本次检索以“大学”“本科”“专科”“高职”“硕士”“博士”等代表学生群体的词语作为篇名的检索词，以“学习”“投入”“慕课”“翻转课堂”等第一阶段获得的75 个高频术语作为文献关键词的检索词，限定年限（2015—2019）后展开搜索。此次搜集工作初步获得8653 份文献。首先通过浏览文献题目和摘要，筛选出459 篇相关文献；然后，在研读文献全文后再次剔除无关文献，最终得到文献389 篇。经过以上两阶段的文献筛选，本研究共获得1161 篇大学生学习与发展的实证研究文献。

（二）文献的整理和分类

本部分的工作亦包括两个阶段，即文献的整理和文献的分类。第一阶段的整理工作主要围绕文献的概念和内涵展开。我们先将文献的发表年份、作者工作单位、研究主题、文献关键词、研究问题或研究目的、研究理论背景、样本、研究方法、变量使用、研究工具、研究结论等一一摘录。同时，我们亦加入“简要评价”，对这些文献作出总结和简评。

第二阶段则是对文献的分类。经过上一阶段的整理，本研究继而根据所获得的“研究主题”等信息划分文献类别。为保证文献分类在概念上的合理性、在标准上的区分度和在实际操作中的可行性，本研究一方面参考了前文提及的大学生学习与发展的概念框架，另一方面以文献关键词的趋同性区分各类研究主题。例如，如果关键词多包含“学术”一词，则考虑归纳为与大学生学术或科研经历有关的主题。另外，考虑到分类面临的复杂性，我们也根据教学情境、研究的侧重点和不同研究之间的关联性等，对不同主题文献进行了区分或整合。

最终，我们确定的文献主题共包括八个类别。表1 呈现了这八个类别的研究主题及其定义。

表1 2015—2019 年大学生学习与发展研究主题与文献数量

为进一步澄清各文献的研究内容，我们依据量化研究使用的各类变量（如自变量、因变量或核心变量），或是质性研究中的研究目的，进一步对各研究主题的具体维度和探究方式作出归纳，其结果如表2 所示。首先，依据因变量和核心变量（或质性研究中的研究目的），本研究归纳出43 个不同的主题维度。其次，依据自变量和核心变量（或质性研究中的研究目的），我们总结了三种类型的探究方式，即“现状调查”“单一视角的影响机制探究”和“多视角的影响机制探究”。举例来说，王纾（2019）主要以聚类分析区分学生的学习投入方式，该研究的核心变量是“学生学习投入”，因此归为“现状调查”类。王伟宜、刘秀娟（2016）分析了家庭文化资本对学生学习投入的影响。该研究的自变量为家庭文化资本，而因变量为学生的学习投入，这篇文献探讨了二者的“影响机制”。由于自变量单一，所以将其归为“单一视角的影响机制探究”。徐丹、蒋扇扇、刘声涛（2018）研究了学生的个人因素、家庭背景、院校环境和专业环境对学生学习投入的综合影响。由于涉及的自变量多样，故此将此文献归为“多视角的影响机制探究”。

表2 2015—2019 年大学生学习与发展的研究主题与探究方式

经过文献的整理和分类，本研究整理了这1161 篇实证研究文献在“研究主题”“研究具体维度”“探究方式”“研究方法”“量化数据分析方法”“作者工作单位”等维度上的信息，以备下一步的分析。

续表2

（三）数据分析

通过频次统计，本研究对大学生学习与发展实证研究的研究主题和内容、高等教育研究重点院校的研究关注领域、研究方法进行统计，并将相关结果制成图表，并于下文逐一报告。

三、大学生学习与发展研究主题与方法概述

（一）大学生学习与发展的研究主题与主要研究机构

1. 研究主题的活跃程度

表1 展示了1161 篇与大学生学习与发展相关的实证研究文献涉及的主题类别、定义、不同主题的文献数量以及百分比。由表1 可知，就研究的活跃程度而言，八类研究主题可依次排列为：“常规教育与学习经历”（286 篇，24.6%）＞“课余经历与学生健康发展”（241 篇，20.8%）＞“生涯规划与发展”（221 篇，19.0%）＞“非传统式教育与教学”（116 篇，10.0%）＞“创新创业教育与学生经历”（111 篇，9.6%）＞“科研与学术经历”（97 篇，8.4%）＞“学生的特定能力发展”（47 篇，4.0%）＞“政策/制度实施效果”（42篇，3.6%）。由数据不难看出，大学生在高校常规情境下的学习经历、学生的全面健康发展以及学生的生涯/职业的选择和发展情况是研究者们在过去五年中首要关心的议题。

2. 重点高等教育研究院校的研究关注点

本研究针对作者的工作单位进行频次统计和排序②，选取了文献发表数量位居前十五位的高等院校。表3 展示了这十五所大学生学习与发展研究重点院校关心的研究主题及其发表的文献数量。从院校类型来看，除一所“一流学科建设”高校（华中师范大学）外，其余均为“一流大学建设”高校。这些院校的发文总量为470 篇（40.5%），显示出“双一流”建设高校在大学生学习与发展研究中举足轻重的地位。就每一类研究主题的文献数量来看，这些院校的研究关注程度依次为：“常规教育与学习经历”（124 篇）＞“生涯规划与发展”（92 篇）＞“课余经历与学生健康发展”（74 篇）＞“科研与学术经历”（62 篇）＞“创新创业教育与学生经历”（33 篇）＞“政策/制度实施效果”（31 篇）＞“非传统式教育与教学”（29 篇）＞“学生的特定能力发展”（25 篇）。

表3 2015—2019 年重点高等教育研究院校的相关研究主题文献数统计

就各校论文发表的数量和相关的研究主题来看：（1）北京大学在大学生学习与发展研究领域的活跃度最高，共发文72 篇，且北京大学学者的研究关注点主要是“生涯规划与发展”（24 篇）、“常规教育与学习经历”（13 篇）、“科研与学术经历”（10 篇）。北京大学学者在“生涯规划与发展”主题上发表的文献数量远远超过了其他的重点院校。（2）清华大学和华东师范大学的发文总量一致，分别有48 篇，且两校的研究关注点也较为类似，主要集中于“生涯规划与发展”（清华大学14 篇，华东师范大学13 篇）和“常规教育与学习经历”（清华大学12 篇，华东师范大学10 篇）。（3）北京师范大学亦是大学生学习与发展研究的重镇，共发文47 篇，重点关注领域包括“课余经历与学生健康发展”（14 篇）和“生涯规划与发展”（12 篇）。（4）华中科技大学也有不俗的表现（38 篇），主要的研究领域为“常规教育与学习经历”（11 篇）和“科研与学术经历”（9 篇）。（5）华中师范大学和南京大学发文总量接近，且在各自研究领域的发文量均居第一，分别为33 和32 篇。华中师范大学依托“青少年网络心理与行为教育部重点实验室”和“人的发展与心理健康湖北省重点实验室”，着力于研究大学生的“课余经历与学生健康发展”（15 篇）；南京大学学者则侧重探讨大学生的“常规教育与学习经历”（24 篇）。（6）北京大学、清华大学、华东师范大学、北京师范大学、华中科技大学、西安交通大学、北京航空航天大学、上海交通大学这八所院校对各类研究主题皆有所覆盖。

总的来看，研究型大学，特别是“一流大学建设”高校，是大学生学习与发展研究中的领军者，大部分院校研究主题广泛全面，一些院校则专攻特定研究领域。与总文献所表现的趋势较为一致的是，“常规教育与学习经历”受到了许多重点院校的重视；与总文献中的情况有所出入的是，重点院校对“生涯规划与发展”的重视程度超过“课余经历与学生健康发展”，且对“科研与学术经历”的关注程度颇高。

（二）大学生学习与发展文献所使用的研究方法

表4 呈现了过往五年大学生学习与发展实证研究所使用的研究方法和量化数据处理分析方法的统计结果。在1161 篇文献，除去三篇研究方法信息不明确的文献以外，量化研究文献共948 篇（81.9%），质性研究文献有69 篇（6.0%），其余141 篇文献（12.2%）使用了混合研究。量化研究文献的数量远远超出了质性和混合研究文献。显然，量化研究是最常见的研究方法。

表4 2015—2019 年大学生学习与发展研究方法汇总1

1. 量化研究

这948 篇量化研究文献具体使用的研究方法多达十二种，包括问卷调查、数据库调查等，其中较为新颖的方法包括横断历史元分析、社会网络分析、模糊综合评判和模拟实验等。例如，陈海波、胡智愚、陈丽珍（2017）使用正交实验设计模拟出18 种导师类型，继而通过问卷调查得出研究生最为关注的导师属性包括认真负责、人格魅力、善于沟通等。不少文献亦同时使用多种研究方法：共15 篇文献同时使用了问卷调查和追踪调查，17 篇采用准实验或实验设计的文献使用了问卷调查收集量化数据，另有2 篇使用了横断历史元分析的文献，同时运用数据库调查的方式来收集量化数据。

就具体研究方法的使用频数来看（见表4），采用问卷调查的文献数量最多，有865 篇（91.2%），其他研究方法依次列为：数据库调查＞量表编制/评价体系建构＞准实验设计＞追踪调查＞实验设计＞元分析＞其他。可见，虽然有多种量化研究方法，但是绝大部分研究者仍对问卷调查法情有独钟。

2. 质性研究

69 篇质性研究文献所使用的具体研究方法共十类，如访谈法、观察法等，较为新颖少见有叙事研究、现象描述分析学和词语联想等方法，例如罗良针、余正台（2017）选取“挫折”为靶词，要求大学生被试对其实施联想，从而构建出大学生的“挫折”概念内隐观。质性研究文献同样存在多种研究方法并用的情况。例如，在使用访谈法的同时，还使用了观察法、实物分析、个案研究等方法。

就频次统计数据来看（见表4），使用频率最高的方法是访谈法，共计59 篇文献（85.5%），其次是扎根理论（10 篇，14.5%），再是依次为：观察法＞个案研究＞文本分析＞其他。可见，在过往五年中，访谈法仍然是我国大学生学习与发展的质性研究中最常用的研究方法。

3. 混合研究

近年来，综合量化与质性研究策略的混合研究在国际学术领域颇受重视（Creswell & Plano Clark，2007）。在本次文献回顾中，我们发现采用混合研究设计的实证研究文献共使用了八类量化研究方法和九类质性研究方法。与前文提及的量化或质性研究方法不同的是，混合研究新增加了一些方法，如可视化分析、行动研究、文献分析和行为地理学。以行动研究为例，研究者通常采用问卷调查、访谈、观察法、实物分析等方法，并能采用两轮以上的行动干预。例如，于文浩（2015）使用了三阶段的行动研究，即需求分析与计划阶段、实施与调整阶段、评价与反思阶段，运用观察法、扎根理论和问卷调查，在持续十六周的专业课程中探索翻转教学对大学生学习的影响。

进一步分析表明（见表4），在141 篇混合研究文献中，使用问卷调查的有123 篇（87.2%），使用访谈法的文献有114 篇（80.9%）。其他量化研究方法依次为：数据库调查＞实验设计＞准实验设计＞追踪调查＞其他；其他质性研究方法依使用频率依次为：观察法＞行动研究＞文本分析＞扎根理论=个案研究＞其他。在量化和质性研究方法的结合上，问卷调查与访谈法并用的文献为108 篇（76.6%），其次出现频次较多的方法组合为问卷调查、访谈法和观察法，但此类文献数量较少（11 篇，7.8%）。总的来说，在混合研究中，虽观察法占据一定的比例，但最常见的研究方法仍为问卷调查和访谈法的结合。

4. 量化数据分析方法

本研究将量化数据分析方法分为描述统计、推断统计、测量指标建构三类。描述统计方法包括对变量均值和方差的统计、组间差异分析、相关分析、聚类分析等；推断统计方法包括线性回归、逻辑斯蒂回归、多层线性模型、结构方程模型等；测量指标建构主要包括探索性因子分析和验证性因子分析两类。表4 显示，在量化研究文献中，使用描述统计的文献有375 篇（39.6%），使用推断统计的文献有561 篇（59.2%），另有12 篇（1.3%）文献和测量指标建构有关。在混合研究中，使用描述统计的文献有108 篇（76.6%），使用推断统计的文献有25 篇（17.7%）。总的来说，描述统计结果虽然重要，但我们更重视推断统计分析结果，因其能更直观反映变量之间的关系。然而，过往五年中，仍有为数众多的量化研究和混合研究文献在数据分析上还停留在描述统计阶段。

5. 研究方法使用的特征和不足

本次文献综述的结果表明，我国大学生学习与发展的实证研究在研究方法运用方面存在以下特征或不足：（1）问卷调查中存在大量自编问卷的情况。虽然许多研究能够参考成熟量表而修订问卷（夏欢欢、钟秉林，2017），或是在德尔菲法和访谈法的基础上编制问卷（李宪印、张宝芳、姜丽萍，2019），但仍有不少研究在自编问卷过程中存在程序不够严谨，问卷编制缺乏理论依据，缺乏问卷信效度的必要检验（如探索性因子分析）等问题。（2）值得欣慰的是，一些问卷调查研究相当注重测量信度和可靠性。例如，有些研究除了用内部一致性系数检验问卷的信度外，还采用了重测信度和共同方法偏差检验（任学柱、龚莹，2016；段朝辉、洪建中，2019），另有一些研究除了使用验证性因子分析检验问卷的结构效度外，还进行了聚合效度和区别效度的检验（田甜，2018）。（3）实验设计和准实验设计基本符合规范、程序清晰合理。实验研究能做到对被试的随机分配或合理的匹配（宗正、刘伟臻、董杰、司继伟，2018），而准实验设计通常设置对照组与实验组进行比较，且测量了被试在干预前后的组间差异（张敏、王敏敏，2019）。不过，仍有少量的准实验设计未设置对照组来保证实验过程的严谨性和结果的可靠性，还有一些实验和准实验研究的样本量过小（实验组和对照组总人数不足30）。（4）在混合研究中，有一些结合访谈法的混合研究未能发挥其长处，仅仅简要提及该研究在量化研究的基础上补充使用了访谈法，但未详述访谈抽样、过程和结果。（5）从量化数据分析方法的使用来看，大部分研究所使用的数据分析方法能够回应该研究提出的问题。不过，仍有一些研究仅使用平均数来说明组间差异，或使用相关分析来验证因果关系；在不少使用结构方程模型和多层线性分析的研究中，尚存在样本量偏低、拟合指标不够理想、滥用及误用二级因子模型等问题。

四、大学生学习与发展研究的具体内容和发展趋势

（一）常规教育与学习经历

大学生学习与发展的实证研究最受关注的话题要属“常规教育和学习经历”了。该主题共包括286 篇（24.6%）文献，其研究重心可分为六个维度：（1）研究者最为关心的维度是学生的学习过程，共计98 篇文献（34.3%），主要讨论大学生的学习经历、学习投入、学习策略、学习行为/模式等。（2）教学质量评估也在研究者的重点关注之列，共有74 篇文献（25.9%），集中讨论大学生对教学效果的评价、满意度、教师评价和课程评价等方面。（3）学生的学习结果受到热议，共计73 篇文献（25.5%），探讨大学生的学习成绩、学习收获、学习效果、学业拖延和学业倦怠。（4）研究者比较关注的维度还有个体的学习动机、信念和能力，研究文献数为24 篇（8.4%）。（5）部分研究聚焦于人际互动与归属感，研究文献数为13 篇（4.5%）。（6）有4 篇（1.5%）文献讨论了大学生所处的各类学习环境。。

就研究的深度而言，现状调查类文献为76 篇（26.6%），从单一视角出发的影响机制探究为91 篇（31.8%），而最多的还是多视角下的影响机制探究，共计119 篇（41.6%）。后者如张华峰、郭菲、史静寰（2017）的研究。他们综合选取了学生的个人背景（如家庭背景、大学前经验）、个体因素（如未来规划、努力程度）、学生投入（如高影响力活动参与）、院校环境（如教师指导）等多方面，利用回归模型，探究了学生的知识收获和能力发展的综合性影响机制。

各类大型的大学生学情或就读经历调查是“常规教育与学习经历”研究最主要的构成部分。这类调查多以阿斯汀（Alexander W. Astin）的“投入—过程—产出”模型、学生投入理论和顾客服务满意度理论为支撑，采用成熟的量化研究问卷，通过抽取某校、某省份甚至全国范围内的大样本完成调查（文静，2018；胡元林，2018；王文，2018）。其中，最常见的研究工具包括清华大学的CCSS、本土化的SERU 问卷，或是北京大学、中国人民大学、厦门大学开展的学情调查。这类研究使用的其他工具包括华中科技大学的“本科生学习与发展调查”“南京大学通识教育效果学生调查”，John Biggs 等人开发的“学习过程问卷”、测量学生教育服务满意度的“SERVQUAL 量表”和“ASCI 量表”等（魏署光、陈敏，2016；陈鑫、吕林海，2019；嵇艳、汪雅霜，2016；许长青，2017；李玉倩，2017）。

除学情和就读经历调查外，值得关注的是，以南京大学学者吕林海等人为代表，发起的聚焦于中国学习者的思维特征和学习动机的系列研究（吕林海、张红霞，2015；吕林海，2018；吕林海、龚放，2018；陈鑫、吕林海，2019）。一方面，研究扎根本土学生的课堂沉默现象，结合中国文化背景，利用访谈和问卷调查的方式总结出中国学生保守的学习倾向，以及中国学生在思维和沉默两个维度上的学习特征和学业表现（吕林海，2018）；另一方面，他们还将中国学生与世界各国学生作比较，回溯“中国学习者悖论”，挖掘中西方学生在课堂投入、课外投入、思维特征、人际互动上的水平差异，验证文化背景对学生学习塑造的独特性（吕林海、张红霞，2015）。此类研究进一步提升了中国大学生学习与发展研究的理论高度和国际视野。

（二）课余经历与学生健康发展

“课余经历与学生健康发展”这一主题也颇受热议，近五年共出版了241 篇（20.8%）实证研究文献。具体来说，此类文献共涵盖了六个维度：（1）大学生的心理健康发展最受研究者关心，共82 篇（34.0%）。研究者重点考察了大学生的心理健康、心理素质、人生意义、主观幸福感、人格、情绪等特征。（2）研究者着力关注的另一议题为道德与价值观发展（70 篇，29.0%），或“思想品德发展”。在这方面，研究者探讨了大学生学术不端/失范、社会主义核心价值观、思想政治教育、民族认同、生命观、宗教文化知识等话题。（3）学生的社会性发展受到研究者较多关注，共计49 篇（20.3%），其中包括的重要议题有人际关系、社会参与、网络参与、政治表达、社会责任、利他行为、舆论/信息传播等。（4）在这一主题中，共有21 篇（8.7%）文献分析了大学生的手机和网络使用问题，如手机或网络依赖和成瘾、网络攻击性等现象。（5）共有12 篇（5.0%）文献关注了学生的课外活动参与的情况，包括参与学生社团、志愿者服务、体育运动和兼职打工等。（6）除对单一维度的学生健康发展的讨论外，有7 篇（2.9%）文献将学生多方面健康发展整合起来考察，所关心的核心变量包括身体、心理、社会健康和学生独立性等方面。

在“探究方式”中，不少文献（99 篇，41.1%）能够从多个视角来探析“课余经历与学生健康发展”的影响机制，其中最具代表性的要属大学生“心理健康发展”和“手机/网络使用问题”的相关研究。这类研究具备扎实的理论基础和规范的量化研究方法，通常使用信效度良好的成熟量表。例如，衡书鹏、周宗奎、孙丽君、李俊一（2018）采用两因素组间实验设计和攻击性、内疚感问卷调查，将62 名被试按照有无游戏经验和攻击性特质匹配到不同的类型的游戏中，探究了游戏暴力合理性对内疚感和攻击性的影响、游戏经验的调节作用以及内疚感的中介作用。不过，也有不少文献属于“现状调查”类（91 篇，37.8%），这在“道德与价值观发展”的相关研究中尤为显著。此类研究通常重在呈现一些描述性数据分析结果，较少顾及理论回顾和研究方法的严谨性。还有51 篇文献（21.2%）是“单一视角”下的影响机制研究。总的来看，针对“课余经历与学生健康发展”的探讨具备一定深度，然而关于学生思想品德的调查还可在理论基础和研究方法上有进一步的提升。

（三）生涯规划与发展

“生涯规划与发展”也是过往五年中大学生学习与发展关注的一个重要主题，共包括221 篇（19.0%）文献。此类研究可进一步细分为五个维度：（1）职业规划与发展。高等教育是连接教育和职业两个领域的桥梁，因此，职业规划与发展是研究者关心的重点议题。过往五年中，99 篇（44.8%）文献讨论的内容都和大学生的职业规划与发展直接相关，其涉及的议题也相当广泛，如大学生的职业认同、职业决策、职业能力、就业能力以及求职行为等。（2）教育、专业或学术机会与选择。此类别也是研究者关注的一种重点，共有53 篇（24.0%）文献，包括大学生的求学动机、专业兴趣、专业选择、专业认同以及读研意向等。（3）留学生研究。作为一个独特的学生群体，留学生对留学地、院校与专业的选择反映了他们教育和生涯规划的倾向。在这方面，共有38 篇（17.2%）文献讨论了留学生的留学动机、留学选择、留学体验、跨文化适应以及汉语水平等内容。（4）学校、生涯与社会适应。过往五年中，共有20 篇（9.0%）文献讨论了大学生的入学适应、学习适应、社会适应和生涯适应问题。（5）生涯成长。此类文献将大学生学习与发展视为个体生涯成长的一个环节，综合看待大学生成长。这方面，过往五年共发表了11 篇（5.0%）论文。值得一提的是，在“生涯规划与发展”的相关研究中，师范生的职业能力与发展研究别具一格，有22 篇（10.0%）讨论的都是师范生或教育硕士生职业能力的发展。

从探究方式来说，这一主题的98 篇（44.3%）相关论文都是从多元视角出发，分析大学生生涯规划与发展的相关影响机制。例如，赵薇、李越（2019）运用质性研究方法，分三次、历时九个月，追踪访谈了18 位就读于英国爱丁堡大学一年制硕士课程的中国留英硕士生，分析这些学生的学术素养和身份转变。该研究充分显示出质性研究在处理多元素复杂、动态变化方面的优势。另有66 篇（29.9%）论文是从单一视角出发分析大学生生涯规划与发展的影响机制。此外，在这一主题中，仍有为数不少的（57 篇，25.8%）实证研究偏重对大学生的生涯规划与发展进行一般的现状调查。

（四）非传统式教育与教学

与高校的常规教育与学习经历相对应的主题是“非传统式教育与教学”。此类文献的发表数量相对稳定，过往五年中的变动范围维持在20 至26 篇之间，共计116 篇（10.0%）。对此类文献研究内容的进一步归纳表明：（1）以学习经历、学习参与和学习策略为主的学习过程类研究位居首位，共计47 篇（40.5%）。（2）其次是大学生对非传统式教育与教学的评价研究，包括对课程教学的评价、认同、满意度等，共计33 篇（28.4%）。（3）研究大学生在非传统式教育与教学过程中的学习动机、学习能力的文献有15 篇（12.9%）。（4）关于学习结果的研究有13 篇（11.2%），考察的核心变量包含学习成绩、学习坚持和学习适应等。（5）关于学习中人际互动和教学设计的文献较少，各有4 篇（3.4%）。

从研究内容上来说，“非传统式教育与教学”主要关心的是从学生个体的学习与发展情况出发的非传统教学效果研究，共计112 篇（96.6%）。研究者探讨的非传统教育或教学方式主要包括：（1）新型技术支持下的教学，如慕课（MOOC）、小规模限制性在线课程（SPOC）、移动学习、直播课堂等。况姗芸等人（2019）借鉴资源感知技术接受模型，采用问卷调查法和结构方程模型，从课程设计与交互环境设计等外部因素以及归属感等心理属性的角度，探讨了高校学生SPOC 的学习意愿。（2）线上与线下教学相结合的混合式教学模式，如翻转课堂等。例如，田苗、王萌、周子航（2019）综合使用了准实验设计和访谈法，将某高校英语专业的学生分为实验组与对照组，检验了多模态翻转课堂教学模式能否有效提升学生的英语听力水平和教学效果。（3）“以学生为中心”的教学。例如，朱红等人（2016）在“大班授课、小班研讨”教学模式的五个试点班级，通过问卷调查、访谈和课堂观察，从教学实施、学生参与、师生关系、学业成就和满意度等多方面分析教学效果。本次文献回顾显示，对“非传统式教育与教学”的研究较多使用混合研究方法，共计39 篇，占此类研究文献的33.6%。这一数据远远超出了混合研究在总体研究文献中所占的比例（141 篇，12.2%）。

（五）创新创业教育与学生经历

近五年来，有关“创新创业教育与学生经历”的实证研究文献共有111 篇（9.6%）。此类研究具体包括三方面内容：（1）针对大学生个体创业情况的调研，共有59 篇（53.2%），其内容涵盖从创业意向、选择、信念到创业行为和结果等多个方面。（2）关注大学生的创新能力的研究，其核心变量包括创新能力、创造力、创造性倾向等，共计31 篇文献（27.9%）。（3）考察高校创新创业教育现状、需求和质量评价的研究，共计21 篇（18.9%），其内容主要包括创新创业教育的现状调查、对大学生创新创业教育需求和满意度的调查。

从探究方式来看，此类文献中有34 篇论文（30.6%）为“现状调查”，有20 篇文献（18.0%）为单一视角下的影响机制探究。文献数量最多的还是从多角度出发综合考察“创新创业教育与学生经历”的影响机制，共有57 篇文献（51.4%）。例如，杨道建、陈文娟、徐占东（2019）从创业动机模型出发，以创业动机为中介变量，验证内在因素（如创业自身特质、创业能力）和外在因素（创业环境）对学生创业绩效的复杂影响效应。

如上所述，与大学生创业经历有关的文献在“双创”这一主题类别下的占比最高。更具体地说，这一领域最为常用的研究理论为“计划行为理论”（Ajzen，1991）。一些以此为理论基础的研究采用了问卷调查或准实验设计的方法，结合结构方程模型分析，深入探讨了创业教育或创业环境如何透过个体的态度、主观规范和感知行为控制对大学生的创业意向产生影响（胡瑞、王伊凡、张军伟，2018；刘加凤，2017；孙洪义，梁波，卢彩彤，2017），揭示出创业教育与个体态度、动机等个人因素之间的交互作用，从而为高校的创新创业教育提出建议。

（六）科研与学术经历

聚焦于“科研与学术经历”这一主题的文献虽然占比不多（97 篇，8.4%），但别具特色。此类文献共涵盖了六个维度：（1）从事此类主题研究的学者最关心的是大学生（主要是研究生）的“科研产出”，其中有38 篇（39.2%）文献讨论了学位论文质量、学术论文发表、科研收获以及科研贡献等议题。（2）其次，研究者较关心大学生的“科研动机/能力”，有24 篇（24.7%）文献讨论了大学生的学术兴趣、科研动力、学术创新能力、与学术创造力等议题。（3）再次，“科研过程”也较受研究者关注，有16 篇（16.5%）文献分析了大学生的科研经历与学术投入。（4）师生以及生生“人际互动”也是研究者较为关心的一个方面，共有15 篇（15.5%）文献。这些文献基本上考虑的是研究生所处的学术群体，集中于探讨师生互动，如导师—学生关系、师门关系或师承效应，也有一些文献侧重分析生生互动，如学术群体之间的知识共享。（5）有3 篇（3.1%）文献将“学术满意度”引入此类研究之中。（6）仅有1 篇文献讨论了研究生所处的科研环境。显然，在过往五年中，研究者在“科研与学术经历”方面更为关心与科研产出效果直接相关的议题，较为关心科研经历中的人际互动，却很少关心大学生在科研参与中的情感体验及其所处的科研环境。

从探究方式的角度来看，在这97 篇文献中，近半数（41 篇，42.3%）的文献都从多个视角出发，分析大学生“科研与学术经历”的影响机制。在这方面，李永刚（2019）对理科博士生学术成长关键期的研究可视为一个代表。该研究运用混合研究中的问卷调查和访谈，解析了博士生在跨越科研阈限过程中的行为策略，并发现此经历能提升理科博士生的科研韧性和抗压能力、独立研究能力、分析和解决问题能力，最终形成学术洞察力。有29 篇（29.9%）文献则从单一视角出发分析大学生“科研与学术经历”的影响机制，如探讨学术激情（林琳、杨丽、杨学博，2019）、学习方式（邓晶，2018）与大学生科研与学术经历的关系。此外，有27 篇（27.8%）文献侧重对大学生“科研与学术经历”进行现状描述。

尽管“科研与学术经历”研究通常针对的是研究生，但近五年来，随着一系列科研竞赛和本科生人才培养计划（如“拔尖计划”）的实施，“本科生科研”（undergraduate research）正在从此类研究中浮现出来。例如，郭卉、韩婷、姚源、唐旭亭（2018）对华中地区中有科研经历的836 位本科生进行了问卷调查，发现研究自我效能感是学术技能、研究能力和专业社会化影响本科生研究职业意愿的中介因素；专业社会化对研究职业意愿有直接影响，也通过研究自我效能感产生间接影响。尽管“本科生科研”的文献目前只有10 篇（10.3%），但考虑到“六卓越一拔尖”计划2.0 的实施，我们有理由相信，“本科生科研”的相关研究在未来几年会逐渐增加。

（七）学生的特定能力发展

近五年来，学者对大学生一些特定能力（如批判性思维、实践能力等）的发展进行了专题探讨。本研究将此类文献归入“学生的特定能力发展”主题之中，共47 篇（4.0%）。从数量来看，这类研究在2015—2019 年间每年发表的文献维持在7 至12 篇之间。

在这个类别中，研究者主要探讨以下五类能力的发展情况：（1）17 篇（36.2%）文献探讨了大学生综合能力的发展，包括认知与非认知能力、创造力、问题解决能力、专业能力、沟通能力、领导力和核心能力等。（2）12 篇（25.5%）文献关注大学生的批判性思维能力。（3）9 篇（19.1%）文献集中于探讨大学生的国际能力与跨文化能力。（4）5 篇（10.6%）分析了大学生的自我管理能力。（5）4 篇（8.5%）关注大学生的实践能力发展。

从探究方式来看，相当多的研究（19 篇，40.4%）从“单一视角”对大学生的特定能力发展的影响机制进行探讨。例如，张青根和沈红（2018）利用“全国本科生能力测评”数据，构建多元线性回归模型，来探讨独生子女的身份与批判性思维能力的关系。另外，有17 篇（36.2%）文献从多元视角分析学生特定能力发展的影响机制。除此之外，另有11 篇（23.4%）文献侧重对学生的特定能力发展的现状进行调查。

（八）政策/制度实施效果

大学生学习与发展受到诸多环境因素的影响，政策与制度便是其中一种重要的环境因素。从发表数量来看，这类文献数量最少，共42 篇（3.6%）。2015—2018 年每年有七八篇此类文献发表，2019 年稍有增加（11 篇）。

在过往五年中，研究者重点分析的政策或制度包括以下六类：（1）拔尖计划。自2009 年付诸实施以来，各类拔尖计划在实践中产生了不少效果，如课程设计、班级安排等。共有11 篇（26.2%）文献探讨了参与拔尖计划的大学生的学习经历和学习收获，以及拔尖计划对大学生创新能力、学术志趣的影响。（2）研究生培养政策。与拔尖计划类似，研究生培养的目标群体也具有较强的学术兴趣与志向。共有11 篇（26.2%）文献分析了研究生培养政策对学生的科研产出、科研能力以及学术经历的影响。（3）农村/贫困生政策。农村/贫困生政策旨在协助弱势大学生群体获得更为优质的高等教育机会和经历。共有6 篇（14.3%）文献讨论了农村/贫困生政策对大学生的学业表现和学业适应产生的影响。（4）工科人才计划。有5 篇（11.9%）文献讨论各类工科人才计划对大学生创新能力、学业收获与学习满意度的影响。（5）大学生招生政策。近年来不少高校采用了自主招生、大类招生、综合评价招生等与高考入学并行的招生政策。有3 篇（7.1%）文献探讨了通过不同招生政策入学的大学生的学业表现与学业适应情况。（6）另有6 篇（14.3%）文献分析了其他政策实施背景中（如本科院校转型、免费师范生等）大学生的学业成就和学习经历。综而言之，“拔尖计划”的相关研究已经成为“政策/制度实施效果”这一主题中最有代表性的研究议题。随着“六卓越一拔尖”计划2.0 的实施，未来应该会出现更多与“拔尖计划”相关的实证研究。

从探究方式上看，在这42 篇文献中，各有16 篇（38.1%）文献从“多元视角”和“单一视角”对大学生学习与发展的影响机制进行探讨。吴永源、李硕豪（2019）的研究可视为“多视角影响机制研究”的一个代表。他们对14 所参与“拔尖计划”大学的425 位毕业班理科生进行问卷调查，并使用多层线性分析的方法对影响大学生学业成就的个体与院校因素进行了分析。不过，由于参与调查的院校只有14 所，多层线性分析的结果可能面临许多限制。尽管如此，该研究同时考虑个体和院校因素，并且重视校间差异的研究思路值得借鉴。除此之外，另有10 篇（23.8%）文献侧重对“政策/制度实施效果”的现状进行调查。

五、总结、讨论与未来研究方向

（一）大学生学习与发展的主要研究机构与研究主题

本文对2015—2019 年我国中文期刊发表的大学生学习与发展的实证研究进行了系统的文献回顾。研究结果表明，在过往五年中，我国大学生学习与发展研究具有研究主题丰富、研究内容广泛的特征。在大学生学习与发展领域，最为活跃的研究机构包括北京大学、清华大学、华东师范大学、北京师范大学等十五所“双一流建设”高校，且其中十四所均为“一流大学建设”高校。这十五所高校的研究人员撰写和发表了超过40%的实证研究文献，充分显示出“双一流建设”高校在大学生学习与发展研究领域的领军地位。此外，不少高校，如清华大学、北京大学、南京大学、华中科技大学、华中师范大学等均开始表现出自身的研究特色。

选入本次文献综述的实证研究文献共1161 篇。根据这些文献探讨的主题与内容，过往五年中我国大学生学习与发展研究可分为八大主题。按照相关研究的活跃程度，可将这八个主题由高到低依次排列为：“常规教育与学习经历”“课余经历与学生健康发展”“生涯规划与发展”“非传统式教育与教学”“创新创业教育与学生经历”“科研与学术经历”“学生的特定能力发展”“政策/制度实施效果”。其中，“常规教育与学习经历”（24.6%）几乎占据了总文献量的四分之一，“课余经历与学生健康发展”（20.8%）和“生涯规划与发展”（19.0%）各自均在总文献量的五分之一左右。这三大主题大体对应于高等教育中正式教育经历、非正式教育经历和职业能力发展三个方面，成为过往五年我国大学生学习与发展实证研究的主流。其余五大主题不仅有关大学生自身的能力发展（如“科研与学术经历”“学生的特定能力发展”），还涉及我国高等教育特定的教学与政策脉络（如“非传统式教育与教学”“创新创业教育与学生经历”和“政策/制度实施效果”）对大学生学习与发展的影响。

如前所述，在大学生成长的“金字塔模型”中，岑逾豪（2016）将个体水平上大学生学习与发展按其所能达到的高度分为学生参与、学生投入、学习结果和学生发展四个层次。若以此来看过往五年我国大学生学习与发展的实证研究，我们不难发现，这些研究已经囊括了“金字塔模型”中所有四个层次及其包含的各个亚类。不仅如此，这些研究还对影响大学生学习与发展的个体心理、教学策略、院校环境与政策背景因素进行了相当广泛的探讨。这意味着，我们不仅要考虑大学生学习与发展的不同层次，还要将个体水平上的学生成长放在特定的情境与脉络之中。只有这样，大学生学习与发展研究才能回答Evans 等人（2010）提到的四个问题：高校修读期间大学生发生了哪些变化？哪些个体因素导致了这些变化？院校环境如何促进或阻碍了学生的成长？高校应该追求的学习与发展结果是什么？

基于本研究的发现，我们建议进一步调整中国大学生成长的“金字塔模型”，将其坐落于逐级嵌套的个体、教学、院校与政策四层脉络之中，从而凸显大学生学习与发展和不同层次影响因素之间的关联。其中，在最微观的个体层面上，研究者需要关注和大学生学习与发展相关的各类认知、情意与行为因素发挥的作用；在中观的教学层面上，研究者应留意影响大学生学习与发展的各种课堂与课外、正式与非正式教育教学因素的作用；在稍宏观的院校层面上，研究者需要考虑院校类型、硬件设施、院校氛围与院校管理等因素发挥的功能；在最宏观的政策层面，研究者需要考虑与高校招生、课程教学、人才培养以及质量评估有关的各种政策对大学生学习与发展产生的影响。

由是观之，大学生学习与发展研究应该同时考虑不同层次的学生成长及其与特定层次上大学生成长所处情境之间的关系。事实上，在国际研究文献中，2000 年以来的大学生学习与投入研究都颇为注重大学生成长与特定情境因素之间的关系。例如，大学生课程经历强调课程或专业层面的教学环境与大学生学习方式及学习成就之间的关系（Lizzio，Wilson，& Simons，2002；Yin，Wang，& Han，2016）；NSSE 强调个体层面的大学生学习投入与院校因素之间的关联（Coates & McCormick，2014；Kuh，2009）；还有研究者主张将大学生课程经历与学习投入结合起来，探讨学习投入与专业层面教学环境之间的关联（Yin & Ke，2017）。不过，无论是国际还是中国的研究文献中，探讨大学生学习与发展和宏观层面政策脉络之间关系的研究还是少数。考虑到大学生学习与发展的复杂性和实证研究的渐进性，我们无法寄望于毕其功于一役。然而，只有通过诸多实证研究的共同努力，我们才更有可能揭示大学生学习与发展的内在机理和影响机制，才更有可能对“高校应该追求的大学生学习与发展是什么”做出更充分、更合理的回答。

（二）大学生学习与发展的研究方法及其局限

研究方法是支撑实证研究过程合理性和结论可靠性的程序保障。对过往五年的文献回顾表明，我国大学生学习与发展的实证研究总体上表现出路径多元、方法多样的特征，并且表现出日益清晰的方法论意识。

大体而言，教育实证研究可分为量化研究、质性研究与混合研究三种研究路径（Lopez-Fernandez &Molina-Azorin，2011；程建坤、陈婧，2017）。本次文献综述的结果显示，入选的1161 篇实证研究论文不仅遵循了这三大研究路径，而且每一类研究路径所包含的具体研究方法种类亦十分多样。例如，量化研究包含了问卷调查、数据库调查等十二种方法，质性研究包含了访谈、观察等十种方法，而混合研究也因混合方式、程度不同而种类多样。不仅如此，一些较为新颖的研究方法也开始应用于大学生学习与发展研究之中，如历史横断元分析（辛素飞、王一鑫、林崇德，2018）、词语联想（罗良针、余正台，2017）、行为地理学（刘澍，2015）等。毫无疑问，多元方法的运用将有助于研究者从更多角度探讨大学生学习与发展现象，从而丰富我们对相关议题的理解。

更为难得的是，在过往五年中，我国学者逐渐表现出越来越清晰的方法论意识，开始对大学生学习与发展中一些共同关心的研究议题进行概念和方法论的廓清与讨论。以近年盛行的大学生学习投入研究为例，我国学者在借鉴NSSE 的同时，也讨论了NSSE 及其同类研究在概念和方法论上可能具有的局限。例如，吕林海（2016）总结了此类研究在测量方法上的争议；尹弘飚（2016）分析了从心理观和社会文化观的角度探讨大学生学习投入的重要性；史静寰、王文（2018）则强调要结合中国高等教育发展的需要，对大学生学习投入研究进行本土化调适。伴随着方法论意识的觉醒和逐渐清晰，我国学者并非完全跟从英美同行的研究话语，开始对中国大学生一些特有的学习与发展现象进行深入的反思。例如，吕林海（2018）分析了中国大学生的课堂沉默现象，探讨了大学课堂中“沉默说话者”的演生机制；张华峰、史静寰（2018）结合大学生学习投入研究的结果，对“中国学习者悖论”进行了反思；尹弘飚（Yin，2018）从社会心理角度对中国大学生学习投入做出探究，指出那些貌似消极的心理特征依然能够促进中国大学生学习投入行为。这些研究让我国大学生学习与发展的研究发现具有更多的国际对话的潜力。

尽管如此，我国大学生学习与发展的实证研究在方法方面还有很多不足，由此也指明了未来研究的发展方向。概括起来，这些不足表现在以下方面：

第一，和理论视角相似，研究方法同样反映了研究者分析研究对象的角度。研究者无法具备无所不包、全知全能的“上帝”视角，因此，实证研究重视研究方法及其背后蕴含的认识论观点的多元性（尹弘飚，2017）。尽管我国的大学生学习与发展研究涵盖了量化、质性与混合三大路径，但这些研究路径之间及其内部的发展是极不均衡的。在本研究中，超过80%的文献采用了量化研究方法，而其中超过90%的量化研究采用的都是问卷调查法；在数量极为有限的质性研究（N=69，6.0%）中，超过80%的研究在数据收集时采用的都是访谈法。虽然总体上路径多元、方法多样，但这种方法使用极不均衡的状况限制了研究者探究中国大学生学习与发展的广度和深度，因此有待研究者在未来加以改进。

第二，研究方法反映了研究者如何逐步接近（approach）研究对象，因此实证研究必须步骤清晰、程序合理。综观过往五年我国大学生学习与发展的实证研究，尽管大部分研究都能清晰、合理地呈现研究步骤和数据分析方法，但仍有为数甚多的实证研究在程序上缺乏合理性。例如，虽然近五年中不少研究都开始使用结构方程模型，但许多研究者过于青睐使用二级因子模型，而缺乏对使用二级因子模型必要性与合理性的说明；一些研究在数据分析上使用多层线性模型，但各层数据上的样本量远未达到要求；尽管大部分实证研究都采用问卷调查，但问卷编制随意、缺乏信效度信息等问题层出不穷；近40%的量化研究和超过四分之三的混合研究仍然局限于描述统计，使数据分析流于表面；更令人惊讶的是，还有相当多的实证研究文献目标不清、意向不明，不能清晰界定本研究试图探讨或回答的研究问题。因此我国学者未来还要着力改善教育实证研究程序上的严谨性和合理性。

第三，实证研究具有可证伪、可积累的特征（张红霞，2009；柯政，2017），这意味着实证研究的结果要经得起同行的验证和辩驳，且实证研究之间需要保持一定的连续性。尽管我们提倡研究主题与方法的多样性，但每一项实证研究应该重视和国内、国际同类研究进行讨论或辩护；即使我们无法要求不同学者在从事实证研究时保持研究的连续性，但每一位研究者应该有意识地对某个研究主题开展连续性的探讨，且有意识地保持本研究与同类研究之间的连续性。以此来看，尽管我国的大学生学习与发展研究已经浮现出一些较为清晰的研究线索，如清华大学的CCSS 研究、南京大学参与的SERU 研究、北京大学的“首都高校学生发展状况”系列研究等，但总体来看，我国的大学生学习与发展研究还相当零散，研究之间缺乏对话，也缺少针对同一主题连续探讨的体系性研究（programmatic research）。虽然也有特例，如南京大学一些学者所做的SERU 国际比较研究（吕林海、龚放，2018；吕林海、张红霞，2015），但在本次文献综述中，相当多的实证研究视野狭隘，论文仅限于报告本研究的所见所得，很少与国内、国际同类研究结果进行对话，且研究之间又缺乏连续性。无论是对整个大学生学习与发展研究还是对个体的研究者来说，这种状况都是相当不利的，它极大地限制了中国大学生学习与发展研究的深刻性以及我国学者在国际学术领域的影响力。因此，我国学者有必要在未来着力改善实证研究的连续性，加强国际视野和比较意识，注重与国内、国际同类研究的对话、讨论与辩驳。

第四，极为重要的是，实证研究不仅要强调方法意识，也要强调理论意识，因为实证研究是理论与方法的统一。方法是帮助实证研究者解构经验世界，获得可靠证据，进而丰富我们理论认识的工具。本次文献回顾的结果表明，尽管不乏理论线索清晰、根基稳固的实证研究，但仍然有大量文献缺乏必要的理论意识。相对来说，质性研究论文在理论意识方面表现更佳，一些研究者有意识地从研究发现中提炼概念和解释模型（李文辉，2018；赵显通，2015；赵薇、李越，2019）。然而，许多文献、特别是量化研究论文既不能阐明本研究所依据的理论基础，又无法超越本研究的情境，对其研究发现进行必要的理论解读。这类理论根基不稳、指向不明的实证研究的存在，自然会招致学者对教育实证研究的误解和偏见。因此，在未来的大学生学习与发展研究中，研究者还要自觉地强化理论意识。“教育实证研究者首先要对所感受到的经验世界的复杂性与完整性持有充分的尊重，同时在其探究经验世界的行动中坚持应有的理论立场，从而使所获得的知识与理论既源于实践、又高于实践”（尹弘飚，2017，pp.54—55）。