语文深度学习需要深度建构

袁国超

摘要：深度学习是基于建构主义理论的一种学习方式，它不仅强调知识和能力的深度建构，还强调思维的深度建构，以及情感、态度和价值观的深度建构。语文深度学习应从建构主义理论出发，以语言的建构与运用为核心，从语言、思维、情感和能力四个维度，通过创设学习情境，进行语言、思维、情感和能力的深度建构。

关键词：语文深度学习 深度建构 学习情境

深度学习是一种与浅层学习相对的学习方式，“是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习”。深度学习是基于建构主义理论的一种学习方式，它不仅强调知识和能力的深度建构，还强调思维的深度建构，以及情感、态度和价值观的深度建构。

依据语文课程的性质、特点和宗旨，语文深度学习应从建构主义理论出发，以语言的建构与运用为核心，从语言、思维、情感和能力四个维度，通过创设学习情境，进行语言、思维、情感和能力的深度建构。

一、语言的深度建构

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《2017版课标》）提出了“语言建构与运用”的理念并将其列为四大核心素养之首。这是因为，语文首先是一门工具性学科，因而语言的建构与运用是语文学习的第一要素。所谓“语言建构”，是指“根据语言内在规律和话语结构来建构语言系统——用词语组织、构建句子，用句子组织、构建篇章，其实质就是在口语或书面表达中恰切地选择词语并按照语言的内部结构系统进行组合”;所谓“语言运用”，是指“在一定情境中以语言为交际或书写工具进行交流和表达的行为”。

语言学习的本质是语用。语言能力其实质就是一种语用能力，一种语言交际能力。它体现在运用语言进行交际时要具有目的意识、对象意识、语境意识、语体意识等，并能够精准把握语言交际的目的、对象、场合、功能等因素的具体差异。许多国家的语文课程标准都重视真实的语言交际应用能力，强调听说读写要有明确的目的性和针对性，体现出鲜明的语用观和语用意识。西方盛行的文章“6+1”评价标准就十分突出语言文字的实际运用能力。该标准指出，衡量一篇文章的优劣主要应考量以下问题：文章的写作目的是什么？文章是写给哪些人读的？文章适合读者并能够引起他们的阅读兴趣吗？文章给读者提供了哪些有价值的信息？作者说话的方式恰当吗？文章便于它的读者阅读吗？

反观我国的语文教学，长期以应试为价值追求，着力点放在教学生一定数量的通用的语言知识和语言规则上，放在发展学生的简单初级的语言技能上。这是一种基于静态语言学的去语境的语文教学，由于缺乏读者意识、文体意识和语境意识，忽视语言的应用和交际，导致学生语言运用能力差。现代社会是一个开放的社会，比任何时候都需要人们具备交流与沟通合作的能力。学会交流和沟通已经成为现代人必备的核心素养。过去那种只要能够听明白、说清楚、写出来就能应付现实需要的初级语用能力——语言浅建构能力，必须向能够处理复杂社会环境中语言交流和沟通问题的高级语用能力——语言深度建构能力转变。在以发展核心素养为价值追求的今天，发展学生基于语用的语言深度建构能力是语文教学的首要任务。

语言的深度建构以语言交流能力的发展、形成为目标。对于学生来说，要不但能够说出来，还能够根据不同的听众有针对性地说，有效地进行表达和交流;不但能够写出来，还能够根据不同的语境准确、规范地写，以达成交际目的。一言以蔽之，语言深度建构要求学生能够面对各种具体情境，做出正确、得体、恰切的应对，运用语言高效、灵活地解决交际中的问题。实现语言深度建构的高中学生应达到如下语用能力要求：积累了大量的语言材料，积淀了较为丰富的言语活动经验，形成了良好的语感和语言素养;理解并初步掌握了汉语言文字运用的基本规律;能凭借语感、语用规律，有效完成口头和书面语言交际活动;能够在实践中自觉地运用自己在语用活动中获得的经验，并通过梳理和整合将其转化为个性化的语文学习策略。我们的语文教学应依据这些要求，建立基于语用的语文素养评价体系。

任何一种能力都是在实践中形成的。人们语言能力的形成是从参与言语实践活动开始的。叶圣陶先生指出：“学生的言语经验和语言能力是在语言实践活动中获得的，是在语言运用情境中发展起来的。”在语文实践活动中训练语言，其实质就是通过语言的运用来达到语言建构的目的。学生语言能力的形成要遵循“运用—建构—能力”的规律。传统语文教学发展学生语言能力走的是“识记—训练—技能”的路子，由于语言文字训练脱离了实际运用，因而培养的是一种机械、低级、虚假的语言能力。

因此，要将学生置于广阔的语言实践场中，引导他们通过丰富多样的语文实践活动和反复的练习，体会、把握语言运用的规律，发展言语智能，建构语言系统，形成语言自主能力。这就要创设任务驱动性语言交际情境。没有任务驱动和交际情境，只是死记硬背语言知识，生搬硬套语言材料，是不可能真正掌握语言运用规律的。要兼顾生活需要和阅读、作文、口语表达的语言知识系统，确定语言学习和训练的内容。以语言知识系统为骨架，以生活中的语言现象为血肉，形成以語用为目标的语言学习内容。如学习屈原的作品，可以开展“屈原纪念馆设计方案”语言实践活动。活动可分两步进行。一是书面表达。以“为屈原建造一座纪念馆”为情境，让学生从选址、馆内外设计等方面，写出设计方案。二是口头表达。请学生陈述各自的设计方案并进行交流、探讨和辩论，比较方案的优劣。这样，学生就能够通过课堂言语实践活动，实实在在地进行提升语言交际能力的训练，实现语言的深度建构。

二、思维的深度建构

安德森的《布卢姆教育目标分类学（修订版）》将认知目标分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个等级。其中，记忆、理解和应用只需要简单的认知思维就能够完成，人们通常称之为“低阶思维能力”;而分析、评价与创造则需要复杂的认知思维才能完成，人们通常称之为“高阶思维能力”。目前，我国中小学生的语文学习大多数仍然停留在低阶思维和低阶能力的层次上。其主要表现，要么是思维训练缺失，比如上课就是课件展示，教师自问自答或者是一起回答;要么是思维训练简单，诸如说说最喜欢的句子、找找最精彩的段落，按照规定的句式说话、造句，等等。这种语文教学方式，难以培养学生的思维能力，更不用说发展学生的高阶思维了。要改变语文学习的这种浅层状况，就必须代之以发展高阶思维为价值追求的深度学习。

结合语文学科的特点，笔者认为，语文学习中的高阶思维能力包括“分析与综合”“评价”“创造”三个层次。其中，分析与综合思维是语文学习发展高阶思维的基础，评价思维、创造思维是语文学习发展高阶思维的重点和核心。高中语文教学应围绕这三个方面，尤其是后两种思维设计教学活动，指导学生进行深度学习，发展学生的高阶思维能力。

（一）培养学生的分析与综合思维能力

分析思维，是指对认识对象及其各个组成部分、各个要素进行具体剖析，探究其属性、作用、性质、特征等，弄清其部分与整体或各个部分之间关系的思维过程。综合思维，则是指对分析的结果进行归纳、整合或概括、抽象，以便从整体上认识、把握认知对象的思维过程。分析与综合是思维过程中相辅相成、互为补充的一体两面，二者往往是辩证的统一体。分析与综合思维是高阶思维的第一层级。语文教学发展学生的高阶思维应以分析和综合思维能力的培养为起点，可以从如下几点入手：（1）梳理写作材料或阅读文本的各种信息并进行分析;（2）整合写作材料或阅读文本的内容要点并进行阐释;（3）提炼写作材料或阅读文本的主旨并进行解读;（4）概括阅读文本的表达技巧或艺术价值并进行说明。其中，“阐释”“解读”“说明”是分析，“梳理”“整合”“提炼”“概括”是综合。将分析与综合有机统一起来，展开学习活动，避免了学生理解的浅表化、思维的简单化，为高阶思维能力的发展奠定基础。

（二）培养学生的评价思维能力

评价是依据准则和标准做出判断。作文中的评价思维主要是对写作对象（人物、现象和事件等）进行分析评述的思维过程。文本阅读中的评价思维是阅读主体在对文本进行审视的基础上发表独立见解的思维过程。由于它往往带有思辨性，又可称之为思辨思维。评价性写作和阅读要求学生不能被动接受材料或文本中的信息和观点，而是要通过分析、综合、判断，形成自己的看法。

评价思维是分析与综合思维的深入和发展。就阅读而言，评价性阅读是学生在对文本进行分析和综合的基础上做出价值判断的思维活动，它要求学生不能仅凭直观感受去评价文本，而是要依据一定的标准理性地对文本的各个方面做出判断，评价其优劣得失。具体包括：对文本中的思想观点发表自己的看法，对作者的情感态度进行分析审视，对文本予以历史与现实观照，对文本的内容与艺术表现做出审美判断，等等。如学习海明威的《老人与海》，可以设计这样几个评价性思考题：（1）《老人与海》是西方文化“天人相分”思想的形象体现，请你对小说中所表现的人与自然的关系进行评价;（2）“一个人可以被毁灭，但不能被打败”是小说主人公桑提亚哥的人生哲学，对此谈谈你的看法;（3）《老人与海》是海明威小说创作“冰山理论”的实践，请你结合这部小说对海明威的“冰山理论”进行价值评估。这些问题要求学生在深入理解文本的基础上，独立思考，做出价值判断，能够发展学生的评价思维能力。

（三）培养学生的创造思维能力

创造思维是思维的最高层次，也是高阶思维的最高阶段。它的主要特征是能够发现新问题、提出新见解，得出创造性的结论，独立自主地解决问题。语文教学中发展学生创造思维能力的策略主要有：（1）指导学生学会自己发现问题;（2）指导学生用发散思维多角度地思考问题;（3）指导学生学会假设、推理和想象;（4）指导学生学会解决问题并做出决策。如教学《装在套子里的人》，可以创设四个学习情境培养学生的创造思维能力。（1）立足文本和情节的发展，展开推理和想象：别里科夫死亡时的情状是怎样的？周围的人听到别里科夫死亡时的反应是怎样的？（2）传统观点认为别里科夫是可恶、可憎的，对此你有怎样的看法？（3）请对别里科夫的病因和死因做多角度分析和探究。（4）小说中说别里科夫死后“不到一个星期，生活又回到了原来的样子”，请你探究其中的原因并提出诊疗方案。问题（1）侧重培养学生的推理想象能力，问题（2）侧重培养学生独立思考和发现问题的能力，问题（3）侧重培养学生的发散性思维能力，问题（4）侧重培养学生解决问题、做出决策的能力。

总之，教师应该将分析、评价和创造等高阶思维能力的发展作为目标贯穿语文教学始终，指导学生通过高阶思维进行阅读和写作，最终实现深度学习。

三、情感的深度建构

从语文学习的客体看，语文教材中一篇篇文质兼美的典范文本熔铸了作者对自然、对人生、对社会的生命体验，是作者生命情感的结晶。语文学习应该是情感的交流、心灵的对话、思想的旅行。少年情怀总是诗。青春年少的中学生作为语文学习的主体，内心丰富、浪漫多情。他们不仅渴望知识的获得，也需要情感的丰盈。语文教材中蕴含着亲情、爱情、友情、家国情、天地情……中学生的人生成长特别是心理成长需要这些情感的滋润。然而，长期以来，语文学习存在追求知识至上、严重忽视情感体验与人文关切的误区。学习以考试为导向，从字、词、句训练到文学常识积累，一篇篇情文并茂的作品被肢解得七零八落，学生没有机会沉醉于文本的情意世界去汲取情感的营养，去寻找诗与远方。去情感化的语文浅层学习只有理性，没有性情，对于学生精神世界的成长和健全人格的形成极为不利。语文学科兼具工具性与人文性特征，语文学习要发展学生的思维和能力，更要促进学生的精神成长，促进学生情感世界的深度建构。这是语文深度学习的必然要求。

语文深度学习既是情感体验的过程，又是情感升华的过程。它不仅是主体建构文本生命意义的过程，也是主体在文本生命意义的照耀下，升华自我生命、建构自我生命意义的过程。当学生心醉神迷于文本的情感世界和生命世界而欲罢不能时，其灵魂会受到涤荡，精神会受到洗礼，心灵也会受到启迪和震撼。这种涤荡、洗礼、启迪和震撼不仅能够使学生顿悟文本真义、建构对文本的生命化理解，也点亮了学生的自我生命——从美中听到召唤，從而心生向善之心;从丑中受到警示，从而知耻而后勇;从悲剧中升腾起力量，从喜剧中品味出辛酸，从滑稽中看到严肃，从荒诞中领悟崇高……最终实现自我情感的深度建构，走向生命的丰盈、高远和灿烂。

因此，语文学习要强化阅读体验，追求情感体验的深刻和升华。教学中，教师首先要创设情感体验情境，使学生受到情绪氛围的感染;其次要指导学生反复涵泳，产生情感共鸣;再次要指导学生诵读品味，感悟文本的情感意蕴;最后指导要学生反求诸己，以阅读感悟叩问自己的情意世界，实现自我情感的升华，走向自我情感的建构。“感染—共鸣—感悟—升华”，阅读体验的这四个层次由浅入深，由初级到高级，构成一个完整的情感体验过程。学生读屈原，可能感到自己渺小;读陶潜，可能感到自己势利;读杜甫，可能感到自己逼仄……

总之，语文学习不应是冰冷的知识记忆和机械的技能训练，而应是火热的情感体验和鲜活的生命感悟。语文课堂上缺少了情感的奔流和生命的涌动，也就失去了灵魂。没有情感体验和生命意义建构的语文学习不是真正意义上的深度学习。

四、能力的深度建构

2017年，中共中央办公厅、国务院办公厅发布的《关于深化教育体制机制改革的意见》提出：“要注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力。在培养学生基础知识和基本技能的过程中， 强化学生关键能力培养。”21世纪，学习更为重要的意义在于发展基于核心素养的关键能力，使人能够在信息化社会自由地表达、交流，学会学习，学会创造，能够在共同体中与他人合作解决问题。发展关键能力已成为当前新课程改革的重要目标。《2017版课标》指出，要“通过学科学习而逐步形成正确的价值观念、必备品格和关键能力”。因此，发展关键能力，实现能力的深度建构是语文深度学习的一个重要指标。

关键能力是对知识本位、学科能力的超越，它不仅需要我们重新审视传统的语文教学方法和语文课程的本质与宗旨，还需要我们调整教学方向，从语文知识的传授、语文技能的训练转变为关键能力的发展与提升。以关键能力发展为目标的语文学习，应该是基于真实情境的探究型、实践型学习。基于关键能力发展的高中语文教学要将任务群和专题研讨项目化，创设综合性、实践性的学习情境，引导学生在项目化学习中将语文知识和语文技能转化语文关键能力，追求能力的深度建构。因此，要围绕阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等言语实践活动设计教学环节和教学过程。如《论语》专题学习活动可以这样设计：（1）开展“为孔子写传记”活动，指导学生选择一本《论语》辅助读物自学《论语》，在了解孔子生平的基础上为孔子写一篇传记;（2）开展“《论语》章节表演”活动，指导学生选取《论语》中师生对话的一个章节，编成剧本并进行排练表演;（3）开展“《论语》与人生”演讲活动，写一篇演讲稿，组织学生进行演讲，用《论语》中的思想指导、解决现实生活中的问题。这种情境化、项目化的教学活动，不仅促进了学生对文本的理解，而且发展了学生学会学习、合作交流、问题解决和实践创新等关键能力。

参考文献：

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