韩国高水平汉语学习者叙述性口语的停顿差异研究

鲍杰

摘要：对于二语学习者而言，语言水平相近但口语水平差异较大的现象十分常见。本研究通过比较韩国高水平汉语学习者内部及其与汉语母语者之间的叙述性口语的停顿特征，来考察造成高水平汉语学习者内部口语水平差异及影响其向汉语母语者口语水平进一步发展的停顿原因。研究结果表明停顿频率和流利停顿特征的使用差异是造成高水平汉语学习者口语水平差异的主要停顿因素;而停顿时长和形式非流利停顿这两项特征的化石化会影响高水平汉语学习者进一步向汉语母语者的口语水平发展。以上结果将对高水平汉语学习者口语水平的全面提升、汉语教学和汉语学习提供一定借鉴。

关键词：叙述性口语表达;母语者;汉语学习者;口语水平;停顿特征

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2020.11.041

中图分类号：H195                                   文献标识码：A                                 文章编号：1671—1580（2020）11—0177—05

一、引言

语言能力（language competence）是包括听、说、读、写在内的综合表现能力。受个体差异、社会环境等因素的影响，二语学习者这四项子能力的发展并不平衡。直接体现为在大型标准化考试（如HSK，CET-4、6，IELTS，TOEFL）中取得同一等级语言水平证书的考生，各分测验的成绩存在不同程度的差异。这一现象已经引起包括语言测试、二语习得领域学者们的关注（王希竹，2018）。流利的口语表达一直是第二语言学习者学习一门外语的基本目标之一，然而与写作相比，口语具有的线性、转瞬即逝的特点使得二语学习者要实现口语的流利表达更加困难，语言水平与口语水平不平衡的现象更为常见，因此口语表达的流利程度对衡量二语学习者的语言表达能力具有更强的指向性。停顿（pause）是自然言语交际的重要组成部分，也是评价学习者口语流利程度的重要指标（陈默，2014;Eisler，1968;Peltonen，2018），停顿的恰当与否直接影响听者对言者口语流利程度的判断。

二、研究背景

鉴于停顿对二语学习者口语流利程度评价的重要性，国内外不少学者对不同母语背景的二语学习者的叙述性口语停顿特征进行了比较研究，但研究结果却未达成一致。在时长和频率上，Lennon（1990）及Riazantseva（2001）分别对不同水平的德国英语学习者和俄罗斯英语学习者的口语停顿特征进行了研究，研究结果均表明语言水平与停顿时长、停顿频率成反比，即语言水平越高，停顿时长越短，停顿频率越低。而蒋长刚（2019）在针对中国英语学习者的对比研究中却发现停顿时长、频率在不同二语水平下呈非线性的波动趋势。停顿位置上，在Deschamps（1980）针对法国英语学习者及Wood（2001）针对加拿大英语学习者进行的停顿特征对比研究中，研究结果均表明本族语者与流利二语学习者的停顿倾向于出现在句末、分句边界和句内可分割成分之间，而非流利学习者的停顿大多在句内，甚至短语内这一特点。另外高莹、樊宇（2011）和马冬梅（2014）在对英语专业学生与英语本族语者的比较研究中也得到了类似的结论。但是廖海燕（2009）通过考察三类英语水平的中国英语学习者口语停顿特征却发现不同语言水平下两类停顿的位置并无明显差异。以上研究的实验范式虽然相近，但研究结果却存在一定的出入，这足以说明不同被试群体口语停顿特征的差异并不恒定。

在汉语作为第二语言的研究领域，叙述性口语停顿特征的比较研究相对较少。与此同时，虽然韩国留学生在我国留学生总数中占有相当高的比例，但是目前针对韩国汉语学习者的叙述性口语停顿特征的专门研究却十分缺乏。仅有的以韩国汉语学习者为研究对象，并且涉及口语停顿特征分析的研究均采用朗读范式进行研究（周巧巧，2018;俞丹微，2015;王冰，2015），而朗读和实际的口语产出存在较大差异，后者涉及更复杂的词汇提取、句子整合等言语加工过程，因此基于口语朗读实验的研究结果并不一定完全适用于叙述性口语。所以我们有必要再对韩国学生的叙述性口语停顿特征进行进一步探索。考虑到高水平汉语学习者的口语水平与语言水平不匹配的现象更加特殊，本研究以汉语母语者的口语语料作为参照，通过全面比较高水平汉语学习者内部及其与汉语母语者之间的叙述性口语的停顿特征，考察造成高水平汉语学习者内部口语水平差异及可能影响高水平汉语学习者向母语者口语水平进一步发展的停顿原因。借此对汉语学习者口语水平的全面提升、汉语教学和汉语学习提供建议。

三、研究过程

（一）语料选取及分组

本研究选择参加2010年10月HSK（高等）考试的韩国考生的口语语料进行分析。为保证语料内容的一致性和连贯性，本研究仅针对测试题目“请你给中老年人提供保养身体、延年益寿的养生方法”的口语表达部分进行分析。我们从韩国考生中随机抽取口语成绩低于65分和高于85分的考生各15名，并将其分别定义为低口语水平组和高口语水平组。同时我们选择15名普通话水平为二级甲等的汉语母语者作为对照组。此外，为了营造与HSK考试相同的产出环境，汉语母语者均被要求在看到题目后的3分钟内作答并进行实时录音。

（二）数据收集

本研究對30名韩国考生及15名汉语母语者的HSK口语考试语料的停顿特征进行了标注和统计，具体步骤如下：首先，采用科大讯飞股份有限公司开发的“讯飞听见”软件对语料进行文本转录，45份口语录音转录为共6076字的文本文件;其次，使用Adobe audition软件对每份文本中大于等于0.3s的停顿时长、次数进行统计，停顿时长用“（）”表示，如“……的方法（0.654）我（0.324）现在……”表示为此片段共有两处停顿，时长分别为0.654秒和0.324秒。本次实验所使用的口语语料总停顿时长为383.17秒，总停顿次数为2196次。最后，根据停顿位置的指标要求再对口语语料的各停顿位置分别进行次数统计。

（三）结果及分析

根据以往研究经验，本研究也采用停顿频率、停顿时长、停顿位置这三类指标来考察韩国高水平汉语学习者内部及其与汉语母语者之间停顿特征的异同。由于我们收集到的数据总体呈非正态分布，且各组间差异显著，故采用克—瓦氏单向方差分析（Kruskal-Wallis H）这一非参数检验方法来对不同口语水平考生叙述性口语的停顿特征进行分析。

1.停顿频率

停顿频率表示口语产出中每百音节的停顿次数，计算公式为：停顿频率=停顿次数/音节总数×100。各口语水平的停顿频率差异结果如下。

如表1所示，口语水平越高，百音节停顿次数越少。其中高口语水平汉语学习者及汉语母语者内部使用的停顿频率差异较小，较为稳定;而低口语水平学习者内部的差异较大，不太稳定。克—瓦氏单向方差分析结果表明，在0.05的置信区间上，不同口语水平汉语学习者在停顿频率的使用上存在显著差异（H=24.329，p<0.0005）。为了解具体哪两组的停顿频率存在差异，我们对其进行了两两比较，结果详见表2。

如表2所示，采用Bonferroni法校正显著性水平的事后两两比较发现，在0.05的置信区间上，汉语学习者内部高、低两口语水平考生的停顿频率差异显著（p=0.003），低口语水平汉语学习者与汉语母语者的停顿频率也存在显著差异（p<0.0005），但高口语水平汉语学习者与汉语母语者之间停顿频率的差异并不显著（p=0.339）。此结果说明随着口语水平的提升，韩国汉语学习者的叙述性口语的停顿频率特征得到了显著发展。

2.停顿时长

口语产出中的停顿时长既包括平均停顿时长，也包括实际停顿时长。前者用于考察不同口语水平考生之间的整体差异，后者用于分析不同水平考生的实际使用偏好。平均停顿时长的计算公式为：平均停顿时长=停顿总时长/停顿次数。停顿时长的单位均为秒。接下来我们先对各口语水平考生的平均停顿时长进行分析。

如表3所示，考生的口语水平越高，平均停顿时长越短，其中低口语水平汉语学习者的组内差异较大，停顿时长的使用不太稳定;而高口语水平汉语学习者及汉语母语者的组内差异较小，使用较为稳定。克—瓦氏单向方差分析结果表明，在0.05的置信区间上，不同口语水平考生的平均停顿时长差异显著（H=18.894，P<0.0005）。因此为进一步了解具体哪两组的平均停顿时长存在差异，我们也对其进行两两比较。结果详见表4。

如表4所示，采用Bonferroni法校正显著性水平的事后两两比较结果表明，在0.05的置信水平上，汉语学习者内部高、低两口语水平之间的平均停顿时长差异不显著（P=0.165），低口语水平学习者与汉语母语者之间平均停顿时长的差异显著（P<0.0005），高口语水平学习者与汉语母语者之间平均停顿时长的差异也显著（P=0.047）。此结果表明韩国汉语学习者的平均停顿时长特征并未随着口语水平的提高而出现明显发展。

考虑到口语产出的平均停顿时长仅能反映不同口语水平考生的整体差异，为了更清楚地观察不同口语水平考生停顿时长的实际使用分布或使用偏好，我们参考廖海燕（2009）的研究范式对各口语水平下每名考生所使用的停顿时长分区间进行统计。具体结果详见表5。

如表5所示，停顿时长在0.3～0.6s区间内，母语者使用的停顿次数最多，为522次，约占其停顿使用总次数的74.25%;低口语水平学习者使用的停顿次数最少，共355次，约占其所用停顿总次数的45.05%，同时高口语水平学习者在停顿次数和使用比率上与低水平学习者间的差异相对较小。在停顿时长大于等于1.8s的区间内，低口语水平学习者使用的停顿次数最多，共60次，约占其停顿使用总次数的7.61%;母语者使用的次数最少，总共7次，占其停顿使用总次数的1.00%，此区间内高口语水平学习者的使用次数及占比与母语者之间的差距相对较小。在0.6～1.8s这段停顿区间内，母语者的停顿使用次数也均为最少（98、40、16、17），占比均为最低（13.94%、5.69%、2.28%、2.42%），而高口语水平学习者的停顿次数虽多低于低口语水平者，但是在使用占比上不分上下。从以上各口语水平考生停顿时长的使用偏好的分析结果中可以看出：母语者更倾向于使用短时停顿，汉语学习者尤其是低口语水平的学习者往往使用较多的长时停顿。

3.停顿位置

于二语学习者而言，说话时是否能在正确、恰当的位置停顿往往预示着他们对产出的句法结构和意义结构的把握程度。所以对二语学习者口语产出中停顿位置的考察也十分重要。停顿分为语法停顿、逻辑停顿、生理停顿及心理停顿四种类型，其中“语法停顿是停顿体系的核心，是深层句法结构在表层语音形式上的投射”（叶研、薛红，1989）。因此我们以语法停顿分类为基础，根据停顿位置是否恰当先将语法停顿分为流利停顿和非流利停顿两类。其中流利停顿即句法交界停顿，主要用于标记词、短语、句子、句群等。在本研究中流利停顿包括词间、短语间停顿和句间停顿。非流利停顿即非句法交界停顿，是造成学习者口语表达不流利的重要因素。在本研究中非流利停顿包括词、短语内停顿。

此外，考慮到言语产出过程中“非流利停顿往往与重复、修正等形式非流利现象相伴而生”（Cenoz，1998），在一定程度上会影响听者对言者口语产出的整体感知。同时在汉语水平考试这种高风险考试环境下，考生口语产出中的重复、修正现象不仅能在很大程度上反映学习者口语产出中的困难，也能够在一定程度上弥补由于无法对考生进行即时性的回顾访谈（retrospective interview）而主观猜测其停顿时的心理活动的弊端。因此本研究将这种由修正或重复造成的，紧挨着词或短语出现的形式非流利停顿作为对词、短语内部的语法非流利停顿的补充。各口语水平停顿位置的使用占比结果详见表6。

由表6可知，在语法停顿条件下，词、短语间停顿和句间停顿的使用比例在各个口语水平上均较高，而词、短语内非流利停顿均为最低，说明在长时间的汉语学习过程中，词汇、句法知识的积累对停顿的正确习得起到了十分重要的作用。

在流利、非流利停顿的总体使用比例上，研究结果呈现出口语水平越高，流利停顿的使用占比越高、非流利停顿的使用占比越低的特点。这一结果符合我们对口语表达流利度的一般认知。在流利停顿条件下，随着口语水平的提高，词、短语间停顿的使用占比逐渐降低，句间停顿的使用占比逐渐提高。其中低口语水平学习者的句间停顿的使用占比及次数明显低于另外两组，而词、短语间停顿的使用占比略高于另外两组。考虑到在对语料进行标注的过程中学习者产出的短语以双音节数量短语为主，较为单一。我们有理由认为低口语水平的汉语学习者由于缺乏一定的“语块意识”，其口语产出中更易出现“蹦词现象”，从而影响了口语的流利表达。而高口语水平学习者的“语块意识”较强，能够像母语者一样注重口语产出的整体连贯性和表达意义的完整性，因此与低口语水平的学习者相比，高口语水平学习者口语表达中句子的产出数量明显更多，听感上也更加流畅。

在非流利停顿条件下，两种停顿类型的使用比例均随着口语水平的升高而降低。在词、短语内停顿的条件下，各口语水平的使用占比差异不大，此结果进一步说明了语言知识对口语停顿位置正确习得的影响。而在形式非流利停顿条件下，无论是在使用次数还是使用比例上，学习者与母语者之间的差异均不小。这说明虽然学习者口语产出中的语法停顿特征随着口语水平的提高得到了发展，即词、短语间停顿的使用逐渐减少，句间停顿的使用逐渐增多。但是由于汉语学习者并未达到母语者对词汇知识的加工深度和运用程度，因此在某些词、短语的选择上仍旧出现明显的犹豫现象。

四、结论与建议

本研究从停顿频率、停顿时长、停顿位置分布三个方面考察了韩国高水平汉语学习者内部及其与汉语母语者之间的叙述性口语产出的停顿特征异同，得到如下结果：口语水平与停顿频率成反比，高口语水平学习者向汉语母语者的使用特征发展;口语水平与平均停顿时长成反比，高口语水平学习者并未呈现向母语者使用特征发展的趋势。同时汉语学习者倾向于使用长时停顿，母语者更倾向于使用短时停顿;不同口语水平考生停顿位置的使用分布存在差异。在流利停顿条件下，随着口语水平的提高，词、短语间停顿的使用占比逐渐降低，句间停顿的使用占比逐渐升高，且高口语水平学习者向汉语母语者的使用特征发展。而在形式非流利停顿条件下，随着口语水平的提高，学习者的这一特征并未发生明显变化，且与母语者之间存在明显差异。

总的来说，停顿频率、流利停顿的使用差异是导致韩国高水平汉语学习者口语水平呈现差异的主要停顿原因。而汉语学习者停顿时长、形式非流利停顿的使用特征并未随着口语水平的提高而得到发展，可能出现了化石化（fossilization）现象，因此这两个停顿特征最终有可能影响学习者向母语者口语水平的进一步发展。

从以上研究结果中可以看出若想缩小汉语学习者内部口语水平的差距可以通过低口语水平汉语学习者自身有意识地控制、策略性地减少非必要停顿产出，增加口語表达的语流长度，以及教师增加课堂教学中词汇搭配训练的强度，并为学生的句子产出练习提供专门的、有针对性的指导而实现。而根据研究结果我们也发现对于高水平汉语学习者来说，语言知识已经不是阻碍其口语流利性发展的首要因素，停顿时长和形式非流利停顿这两个特征所映射出的学习者语言运用能力的不足才是影响高水平汉语学习者口语流利性向母语者水平进一步发展的主要原因。以教学和学习角度为例，留学生汉语学习的主要途径是课堂教学，但是口语课堂训练的重点为发展表达的准确性，口语流利性并未受到重视，因此一旦学习者有将所学知识运用于现实交际的需要时就会倍感压力，这导致汉语学习者自身不愿开口与人交谈。另外，学习者通常采用识记词汇表的方式积累词汇知识，由于缺乏情境性，这种学习方式并不利于学习者实现词汇知识的深层加工。基于以上分析，我们认为对于高水平汉语学习者而言，实现口语水平的质的发展不仅需要从心理上对学习者进行疏导，帮助其克服交流障碍。强化情景教学法的应用及营造良好的课堂互动环境也十分重要。

[参考文献]

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[14] Wood， D. In search of fluency： What is it and how can we teach it？ [J]. Canadian Modern Language Review， 2001（4）.

[責任编辑：王    辰]

A Study on the Pause Differences of Narrative Oral Production of Korean Advanced Chinese Learners

BAO Jie

（Beijing Language and Culture University， Beijing 10083， China）

Abstracts： For second language learners， it is very common that the language proficiency is similar but the oral proficiency is different. This study compares the pause characteristics of narrative oral production within and between South Korean high-level Chinese learners and native Chinese speakers to investigate the differences in the oral proficiency of high-level Chinese learners and their further development to native Chinese speakers. The results show that the difference in pause frequency and the difference in the use of fluent pause are the main factors that causes the difference in the oral proficiency of the Korean advanced Chinese learners. Meanwhile， the fossilization of pause length and non-fluent pause will hinder the further development of Korean advanced Chinese learners towards the oral proficiency of Chinese native speakers. The above results will provide some references for the comprehensive improvement of the oral proficiency of Korean advanced Chinese learners， as well as Chinese teaching and learning.

Key words： narrative oral production; native speakers; Korean Chinese learners; oral proficiency; pause characteristics

收稿日期：2020—05—31

作者简介：鲍    杰（1994—），女，河北承德人，北京语言大学国际学生教育政策与评价研究院，硕士研究生在读。研究方向：二语习得、汉语国际教育。