论“师生共同体”全面发展的内在逻辑

葛续华

（山东交通职业学院 科学与人文部，山东 潍坊 261206）

习近平总书记在全国高校思想政治教育工作会议上提出，“实现中华民族的伟大复兴，教育的地位和作用不容忽视”。①张烁：《把思想政治工作贯穿教育教学全过程 开创我国高等教育事业发展新局面》，《人民日报》2016年12月9日，001版。教育质量的高低事关中华民族伟大复兴中国梦的实现，探讨如何提升教育质量不仅是现代教育理论的重大问题，而且是极为重要和迫切的社会现实问题。教师和学生是教育实践中最为关键的两个重要因素，如何界定二者在教育中各自的角色、地位以及如何把握二者的关系，是事关教育质量提升的重大课题。有学者将西方教育观点引入到国内教育问题上来，这对于进一步丰富和优化国内的相关教育理论具有积极意义，但是机械照搬照抄的做法并不可取，有些观点需要进一步澄清。

一、“师生共同体”的逻辑内涵

“师生共同体”由“共同体”发展而来。“共同体”概念最先由德国社会学家斐迪南·滕尼斯提出，近年来备受国内部分学者热捧，被广泛引入到教育领域，纷纷构建出“学者共同体”“教育共同体”“教师教育共同体”“学习者共同体”“师生共同体”等多种概念。加强对西方教育观点的研究，有利于进一步丰富国内相关教育理论、深化对教育规律的正确认知和发挥教育理论对具体实践的科学指导，但在研究的过程中应注意命题的全面性和系统性。

（一）“主体间性”并非“师生共同体”的全面内涵

有学者认为“主体间性”是“师生共同体”中师生发展的内在逻辑。该观点过于强调“师生之间的平等性”，将教师和学生均视为教育的主体，认为二者并无主次之分，主张将教育中“‘一方主导一方’转向‘双方共同主导’”，以构建“对话、理解、交往、合作”模式的“主体之间”的“师生共同体”。①任欢欢：《主体间性：师生共同体发展的内在逻辑》，《中国教育学刊》2016年第12期，第10-11页。其实，这一观点并没有真正理解“师生共同体”的本真内涵，将学生抬高到与教师平起平坐的地位，忽视二者间存在的客观差异，这与现实的教育并不相符。教育作为一项培养和塑造人的活动，内含“由谁培养”“培养谁”“如何培养”和“为谁培养”的问题，绝非人类自发行为，而是一项具有明确目的和价值导向的人类社会性实践活动。关于教育自身存在的社会性价值必须明确，否认这一点，教育就没有存在的必要了。因此，认为“师生共同体是以教师和学生为主体自发结成有意义的平等关联，从而促进彼此学习与发展的一个有机生态系统”②任欢欢：《主体间性：师生共同体发展的内在逻辑》，《中国教育学刊》2016年第12期，第10-11页。的说法自然是有问题的。首先，教育是具有阶级属性的，我们的教育必须坚持社会主义办学方向，而这一方向是需要教师（教育主体）来贯彻和把控的，不可抽象地谈师生平等而忽视或淡化教育自身的社会主义属性；其次，“师生共同体”并非自发结成，而是由教育实践中的教师和学生自觉结成的一种体系，教育实践具有明确的目的性和对象性；再次，教师和学生是“师生共同体”的构成要素，但二者是否构成教育主体需要明确，武断地将二者认定为教育主体，在一定程度上否认了学生在教育中被培养和被塑造的角色和地位，这会让教育无所适从；此外，在这一系统中，教师与学生之间的彼此学习与发展绝非等同，教育的主旨在于培养学生而不是培养教师，教师自身的发展最终是为学生发展而服务。诚然，学生的学习与发展会影响教师在教学内容、教学方法进行有针对性的调整，所谓的“教学相长”意义就在于此。当然，认为“师生共同体”是由教师和学生构成的有机系统是具有积极意义的，二者关系的和谐与发展有利于教育质量的提升和教育目标的达成，但对于该系统中存在的各种关系需要进一步分析和研究。

（二）“师生共同体”的内涵界定

真正的“师生共同体”应该是一个由师生构成的有机生态系统，是在承认存在差异的基础上构建的一个和谐有序的整体系统，但系统运行能否和谐有序，需要教师或显或隐地发挥主导作用。就其横断面而言，它集“主体间性”、“主客体间性”和“客体间性”于一身，表现为教师间的“主体互动”、师生间的“主体客体互动”及学生间的“客体互动”。三个维度要素在教育中所起的作用并不一样，但教育质量的提升需要诸要素一举发力、形成合力共同推动。这就避免了单纯研究教师发展或学生发展带来的片面性，将教师发展与学生发展有机地结合起来，有效地契合了“师生发展的统一性、全面性、动态性、联系性”③任欢欢：《主体间性：师生共同体发展的内在逻辑》，《中国教育学刊》2016年第12期，第10-11页。。“教育共同体”中教师之间、师生之间及学生之间关系和谐，才能推动教师与学生的真正发展，才能促进教育质量的实质性提升，才能确保教育目标的有效达成。

二、“师生共同体”发展的逻辑理路

教师和学生是学校教育得以发生和发展的两个最基本要素，二者在教育过程中自觉结成“师生共同体”。在这一共同体中，教育自身的特性决定了教育实践的主体是教育活动的组织者和执行者即教师，而学生是教育实践培养和塑造的对象，是教育的客体。教育实践在形式上“并非单向的教师讲授、传授的活动，而是双向（师生交流）和多向（既包括师生之间，也包括生生之间、师师之间）的交流与共生”④龚放：《大学“师生共同体”：概念辨析与现实重构》，《中国高教研究》2016年第12期，第7页。，强调“交流与共生”并不意味着“师生共同体”中所有成员都是平等的，而是要承认其间存在客观差异，在差异中寻求各种关系的和谐，进而促进教师与学生的发展，最终实现教育目的。恰恰是差异的存在，才使得“交流”成为必要。从“师生共同体”成员之间“交流”的视角来看，应包含“主体间性”、“主客体间性”和“客体间性”三个维度的内在逻辑关系。

（一）“主体间性”是教育质量提升的前提和保障

教育的主体在“师生共同体”内指教师。“主体间性”是主体与主体之间在教育实践基础上的有机联系，具体指教师与教师之间的交流互动。教师之间和谐的关系是教师自身发展的有效助推器，是提升教育质量的前提和有效保障。百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。提升教师自身的主体性，是提升教育质量的核心问题，而教师之间的沟通交流是增强教师主体性的重要途径之一。如何增进教师之间的交流，发挥“师生共同体”中教师与教师之间的良性互动，是一项不容忽视的研究课题。教师素养的提升和教师的自身发展是影响教育质量提升的关键因素。而教师与教师之间的交流有利于教师专业素养和教育能力的有效提升。

教师之间的交流是提升教师自身素质和教育能力的必然要求。教师与教师之间在教育能力、知识素养方面是存在差异的，这一点毋庸置疑。教师之间既有新手与老手之间的差异，也有优秀与普通之间的差异。而为了教师队伍整体素质的提升，教师之间的信息交流、经验传授和资源共享必不可少。教师之间的交往可以在学术上“相互学习与切磋”，在精神上“相互鼓励与抚慰”，在生活上“相互关心与照顾”，可以“共同探讨在教学中遇到的难题，在相互切磋中提高彼此的业务水平”，正所谓“独学而无友，则孤陋而寡闻”。①赵敏：《论教师的交往》，太原：山西大学硕士论文，2009年，第19页。通过教师之间的沟通交流，在把握学生、优化教育内容和选择教育方法以及职业认同等方面有效提升自身的专业能力和职业素养，进而有效促进教师队伍的整体素质和能力的提升，这是教育质量提升的前提和保障。

教师之间的交流有利于在新形势下更好地履行自己的职责。教师之责在于“传道、授业、解惑”，为了更好地履行自己的职责，教师之间的沟通交流就显得格外重要和必要。社会信息技术的飞速发展给教育带来巨大的机遇也带来严峻的挑战，便捷的网络信息平台会大大拓宽学生的知识视野，同时也容易使他们在浩如烟海、鱼龙混杂的大量信息面前迷失方向。面对新形势带给教育的冲击与挑战，作为教师能否更好地履行 “传道、授业、解惑”的职责，单纯凭借自己的学习与集中的培训是不够的，教师之间的知识、技能、方法和经验等方面的交流就显得格外重要，教育主体间互通有无，能够发挥集体的力量，迎接新形势给教育带来的挑战。

（二）“主客体间性”是教育质量提升的核心与关键

教育作为一项培养人和塑造人的人类特有的社会实践活动，“由谁培养”和“培养谁”的问题暗含了在“师生共同体”中教师和学生的主客体角色与地位。而且，在教育过程中，主体（教师）与客体（学生）之间的关系是教育中最为基本的关系。从教育的本质来看，教育主体将知识、思想等内容传递给教育客体；在实践形式上表现为一定程度上的交往，但这一交往形式是具有主导性的交往，其中，教育主体起主导作用，但教育客体在这一过程中并非是单纯被动的角色，而具有一定程度的能动性。教育实践将教师与学生有机地结合在一起，二者表现为“主客体间性”关系。

有学者从“师生共同体”的视角对教师与学生之间在教育过程中形成的“主客体关系”加以质疑，认为“师生共同体”未能发展的原因在于主体的“缺失”，将学生界定为客体“使学生放弃了话语权和自主权，其发展处在被动的、消极的状态”，势必导致“学生主体客体化”，使学生失去学习的主动性和能动性，而且“教师把学生视为教学客体，控制着学习内容和学习方式，并且占据着绝对的话语权，违背了学习的本质与规律”，容易造成“教师主体价值方向从学生价值本位向教师价值本位转化”。②任欢欢：《主体间性：师生共同体发展的内在逻辑》，《中国教育学刊》2016年第12期，第11-12页。其实，这一观点是片面的甚至是错误的。教师作为教育主体、学生为客体不是凭空而来的，而是由教育实践的指向性和对象性予以确立的。教育绝非是一种自发行为，教育作为培养和塑造人的实践，其根本目的不是培养和塑造教师，而是通过教师的实践对学生产生影响，按照社会发展要求培养和塑造学生的行为，而学生的主体性恰恰是通过接受教育而逐渐得以提升的。学生学习的主动性和能动性常需要教师根据学生的身心特点和成长规律加以正确引导和合理调动；强调教师的主体地位并非必然导致教师主体价值从“学生价值本位”转向“教师价值本位”，因为教师的价值恰恰需要通过学生价值的实现予以体现。承认教育实践中教师与学生之间的“主客体关系”并非强化二者的对立，二者通过教育实践形成对立统一关系，构建出“主体（教师）—教育实践—客体（学生）”结构模式，这是符合辩证唯物主义基本原理的。在这一结构模式中，只强调二者的对立而看不到其内在统一关系，是典型的机械唯物主义观点。现实中教师与学生关系的异化，恰恰是误读了二者间的“主客体关系”，犯了典型的机械唯物主义错误，是必须予以批判和纠正的，但这绝非是承认二者间的“主客体关系”所带来的结果。

教师和学生之间的关系在教育实践中表现为“主客体关系”，和谐的师生关系是确保教育质量提升的核心和关键。作为教育主体的教师，不仅需要充足的知识储备，而且具备把握和分析学生的能力，洞悉教育规律，在充分了解和把握学生情况基础上，优化教育内容和选择恰当的教育方式方法，注重调动学生学习的积极性和主动性。这些要求均是教育过程中教师主体性的体现，本身就体现了对学生的尊重、理解和关怀。而作为教育客体的学生，要从自身长远发展的目标来看待当前的学习，增强学习过程中的主动性和积极性，尊重教师，遇到问题要勤于向教师请教。这样自然会形成一种和谐的师生关系，“主客体”间的良性互动，必然会有效地提升教育质量，确保教育目标的有效达成。

（三）“客体间性”是教育质量提升的拓展和延伸

在现实的教育实践中，学生与学生之间的合作与交流是一种客观存在，这对于提升教育效果、深化对教育内容的理解具有不可或缺的现实意义和价值。不同学生在智力、兴趣、爱好、特长、思维方式、知识基础等方面存在客观差异，学生之间的合作与交往，有利于实现优势互补、共同进步。因此说，教育过程中学生之间的合作与交流具有必然性和必要性。与此同时，我们也要注意到不同学生之间又存在一种自然的竞争关系，具有一定意义上的排他性，致使部分学生不愿意与其他同学合作和交流。如何引导学生之间的合作交流也应成为广大教育者关注的一个重要课题。

有学者认为，关于学校教育大都存在一个“美丽的假说”，即“只要学校设计科学的培养方案，设置理想的课程体系，配备优质的师资和教学资源，进行规范化、精细化的培养，在校园内我们即能培养全面发展的人”，但“事实并非如此”，主张积极创建有利于学生成长的生态环境，倡导在“学生同侪群体间进行信息的传递与交流、合作与竞争”，实现“同侪共生，获得自由、全面、和谐发展”。①殷世东、靳玉乐：《回归与运作：生态取向学生发展》，《东北师大学报》（哲学社会科学版）2015年第2期，第155-156页。这一观点在一定程度上否认了学校教育中教师、教学设计和教学方法对于培养学生的重要性，是一种错误的认识；但是看到了学生之间合作、交流与竞争在学校教育中的重要性，具有积极意义。学生之间良好的互动与合作有利于实现“和谐共生”、“互利共生”和“互补共生”，自然会有效地提升教育效果。

“师生共同体”中学生之间的有效互动，就整体的教育实践来看，表现为教育过程中的“客体间性”。但是这种“客体间性”作用的发挥，依然离不开教师的引导，在这一过程中，教师应积极创造有利于学生合作与互动的良好氛围，善于引导学生学会合作与共生，发挥教育主体“隐性培育”的重要作用。教育过程中，学生之间的合作与交流，有利于知识的内化吸收，有利培养合作共赢的良好习惯，也有利于培养良好问题意识。“师生共同体”内含了“学生共同体”，学生之间在教育过程“客体间性”作用的发挥，在促进整个学生群体的良性发展方面具有极为重要的现实意义与价值。

三、“师生共同体”发展的逻辑本真

“师生共同体”中，教育主体间、主客体间及客体间的良性互动，有利于共同体成员之间关系的和谐，更有利于教师和学生的发展，进而体现为教育质量的有效提升。

（一）在差异中寻求合作

“师生共同体”之所以形成，是由于其内在构成要素之间差异的客观存在，教师之间、师生之间和学生之间在知、情、意、行方面均存在不同程度的差异。正是这些差异的客观存在，必然要求各要素在教育实践中要加强合作，互通有无，共同提高，从而使教育实效得以不断提升，使教育目标得以顺利达成。社会发展愈加迅速，对教育的渴求就会愈加强烈，要满足社会对人才的强烈需求，就要不断提升教育质量，而教育质量的提升需要诸多因素共同发力。因此，加强教师与教师、教师与学生、学生与学生之间的合作是时代发展的必然要求。

（二）在合作中创造和谐

教师作为教育主体，其主体性发挥是决定教育质量能否得以有效提升的最为关键因素。加强教师间的合作与交流，构建和谐的师师关系，不仅有利于教师自身的成长，从整体上提升教师队伍的主体性，更有利于推动和提升教育事业的快速发展。师生之间的互动直接决定了教育质量能否有效提升和教育目标能否有效实现，这不仅要求教师要充分发挥其主导作用，而且要求学生要在教师的指导下积极主动地参与到教育过程中，不断提升学习的自主性和能动性。构建学生之间良好的互动关系，积极营造“互利共生”、“互补共生”和“同侪共生”的和谐氛围，不断促进学生的“整体发展”、“协调发展”和“全面发展”。①殷世东、靳玉乐：《回归与运作：生态取向学生发展》，《东北师大学报》（哲学社会科学版）2015年第2期，第155页。

（三）在和谐中促进发展

“师生共同体”间诸关系的和谐发展，将教师的发展与学生的发展有机地融通于一体，不论是作为教育主体的教师，还是作为教育客体的学生，都渴望相互尊重、相互理解和相互支持。和谐融洽的师师关系、师生关系及生生关系，会让教师和学生对自身在教育实践中的地位和职责有着更加清晰的认知，容易对教育目的达成共识，必然推动“师生共同体”更为有效、持续和健康的发展。

总之，“师生共同体”的发展需要全体成员根据自己的角色共同努力、主动参与，但在这一过程中教师的主体地位是毋庸置疑的。“教育共同体”所蕴含的“主体间性”、“主客体间性”和“客体间性”，或直接或间接地体现着教师在教育过程中的主导作用。只有充分发挥教师在共同体中的主导作用，才能切实推动“师生共同体”的良好发展，才能切实提高教育质量。