以活动为型 实现核心素养下的教学转型
——论活动型学科课程的有效教学

江苏省昆山震川高级中学(215300) 沈玉红

2017年新课标提出，要建构培育化学学科核心素养为主旨的活动型学科课程的教育教学理念，努力建构将学科知识与生活实际相贴合的活动型学科课程。因此，更好地开展活动型学科课程，毫无疑问是本次课程改革的重要方面。但如何构建这样的活动型课程，这是一个值得广大教师亲身实践并深入探究的课题。

1 对活动型课程的理解

1.1 活动型课程的内涵

活动型课程是指：学科课程教学采用学生实践活动为主要方式的形式构建，即“教学方式活动化”；学科知识与技能的展现，以一个系统的活动设计为依托，即“活动设计技能化”。

此类课程坚持以学生为主体，既关注学生自主性、参与度及构建力的落实与发展，同时又注重教师的科学引领与学科知识的基础支持。活动型课程既不是以学科系统为主要脉络的学科课程，也不是以教师的学科经验为主要方向的学科课程，更不是以课堂中填充式的加入部分学生活动的学科课程，而是一种将惯有的学科教学课程与活动课程相结合的一种新的统整型的课程，是一种以培育学生学科核心素养为主旨的课程模式。

1.2 活动型课程的特点

活动型的学科课程主要有三大特点：第一，活动方式联系生活实际，即运用与生活实际相关联的活动串来实现学生思维的运转与提升；第二，活动创设注重情境脉络，即学习活动是在一定情境的引导下一脉相承的，通过这样的学习活动来落实学科的教学目标与学习目标；第三，活动过程倡导疑惑辨析，即在学生学习过程中出现疑惑点的地方，运用辨别与分析的方式来实现问题的解决。

2 活动型课程的实施

2.1 选定议题，引发学习的“共鸣点”

教师要更多运用启发的方式来实现教育教学的目标，要引领学生自主提出问题，独立思考问题，合作解决问题，要在不间隔的启发中，让学生自然而然地将问题解决，从而不断完善自己的知识体系，实现知识、能力与素养的提升。议题化的教学方式，打破了传统课堂中“传授式方式”与“一问一答方式”的限制，有益于实施启发式的教学，是新课程改革中课堂教学的应然模式。优质的议题，可以使得整个课堂围绕着既定的学习目标而进行，学生在课堂中围绕着“等待中的议题”“可以议的议题”“有争议的议题”展开讨论，从而引领学生领悟知识、提升能力、拓展思维、发展素养。议题就像一根细绳，统领课堂前后，学生在题中思，在议中学。而在确定议题时，我们需要注意以下两方面的问题。

2.1.1 深入研究

现行的课堂中，不乏大量的问题，但蜻蜓点水式的“浅问”，无需回答的“设问”，随机而来的“散问”，超越难度的“深问”等，不但消耗课堂宝贵的时间，约束学生的思考，而且容易引发学生的学习倦怠，降低学生的学习兴趣。进行议题模式的教学，可以将学科知识与实践活动、将理论技能与学科素养有机统一起来，凸显教学重点，攻破体系难点，集中解决“培育什么样的人”“怎样培育这样的人”等问题。

如在讲解“工业制硫酸”部分内容时，传统课堂中常用以下问题作为课堂互动的进程：“工业上制硫酸的原料有哪些？”“工业上制硫酸的原理是什么？”“每一步反应分别在什么设备中进行？”“热交换器中交换的热量是哪一个反应产生的？”“最后吸收硫酸时为何不用蒸馏水，而选择使用98%的浓硫酸来吸收？”。这些问题，看似环环相扣，但其实应试教育目标太明显，对于刚刚接触这部分内容的学生而言，显得呆板生硬。如果以“制备硫酸工厂的厂址应选择放在哪里？旁边还可以建立哪些工厂来形成一个可以让资源充分利用的有效产业链”为议题，然后引领学生查阅资料、观看视频，有条件的情况下，可以带着学生去亲身观察硫酸工厂。通过对硫酸生产过程的理解，对生产硫酸过程中所产生污染物的处理与回收利用，让学生在查中思，在看中想，在题中议。让学生深刻体会到学科知识与生产生活的紧密联系，促使学生产生积极主动的求知欲望。

2.1.2 群策群力

议题及其实施策略不应课前临时确定，而要提前一段时间，如在每个学期刚开始时，以整个学科教研组或年级学科备课组为单位进行集体商讨，同时也需要学生一起参与研讨，确定议题实施的方案、活动内容等。如在确立以“铝及其化合物为何可以用于制作成各种生活必备品”为议题时，前期教师需进行议题研讨、设置问卷；学生需进行方案设计、实施分工等操作。然后对本地区的人员进行相关调查，获取调查资料，整理调查数据，再通过小组合作的方式，去伪存真，总结归纳。

在课堂教学实施中，学生可以依据组内的分工进行成果分享，论述自己在实施过程中遇到的困难，以及解决困难的方法，并将自己最终的观点进行展示。在这个过程中，组内成员可以进行补充说明，其他组成员可以进行质疑提问，教师可以进行引领与评价。整个议题从开始制定，到后期研究，再到成果分享，都需要教师与学生一同进行方案的商讨。一般来说，议题的展现是以问题为主，在实施过程中要兼顾教材的重点、学习的难点以及本议题与生产生活的联系点，因而议题具有一定的教学引航与指导作用。

2.2 创设情境，提升学习的“兴趣点”

兴趣是最好的老师。要提高学生的学习热度，使活动型课程的课堂有声有色，丰富多彩，就要创设恰当的情境，让学生产生身临其境的感觉，让学生愿意融入到此情此境中去思考与探索。而选择使用真实的生活情境无疑是一种很好的方式。当然不同的真实生活情境需要配合不同的活动方式，才能将情境的功能发挥得更好。

2.2.1 协作探究情境

有些生活情境的创设，是需要通过学生以小组为单位进行协作探究来完成的。

如在教学“金属的性质”部分内容时，教师可以以“我如何为易拉罐材料代言”为情境议题，同时展示出各种常见易拉罐图片来引发学生的思考。要全面解决这个情境问题，需要解决以下一系列的小问题：“制作易拉罐的金属材料需要具备哪些性质？”“制作易拉罐应该使用纯的金属还是用合金？”“金属易拉罐的成本取决于哪些方面？”“综合成本、性能等方面考虑，我们应该选择哪种材料更合适？”“易拉罐在使用时需要注意些什么？”“如何保存可以使其延长使用寿命？”“后续易拉罐应该如何回收？”。分解出的这些系列问题，涉及到金属的硬度、延展性、熔点、化学性质，以及金属的制备、腐蚀、防护与回收等方面的知识。由于金属有很多种，而每种金属都有各自不同的性能，因此这样的情境问题的解决，需要学生通过小组合作来共同完成，如果只靠单兵作战，仅时间这个因素就是个困难点。当然，在学生进行小组协作时，可以让组内学生自行分工，选择自己喜欢或擅长的方面进行探究。这样不但可以发挥每个学生各自的长处，更有利于激发学生的学习积极性，为合作探究的结果提供重要保障。

在这样的情境探究过程中，学生学习的横向广度与纵向深度都获得了扩展。在学生分享自己的成果中，学生的组织、归纳、表达等能力也均得到了提升。因此，合作探究情境是一种非常有效的活动型课程的情境创设方式。

2.2.2 质疑评价情境

有些生活情境的创设，是需要学生通过产生质疑，再评价修正来完成的。

如在教学“钠的性质”部分内容时，教师可以以2001年的一条新闻作为真实情境：“2001年7月8日，几只盛满钠的铁桶在广州市珠江水域漂浮，并发生多次剧烈爆炸。有1只铁桶在珠江水面上被路过的船只发现，该船曾将铁桶打捞上船，本打算清洗后使用，但当船员把盖子打开，接触桶内物质时，双手立刻感到剧烈的疼痛，于是他们又将桶推到江里。”这样的情境议题，更适合让学生进行质疑与评价，引导学生分析情境中的“船员把盖子打开，接触桶内物质时，双手立刻感到剧烈的疼痛”的原因；同时，引领学生在对钠的性质全面了解的基础上，对新闻中船员“又将桶推到江里”的做法进行点评，提出自己的观点。这条新闻还有后续的跟踪报道：“金属钠‘水雷’有3只未发生爆炸，已被有关部门成功打捞”。据此，教师又可以“用沙子掩埋”“浸泡在煤油中”“置于充满二氧化碳环境中”为情境，进行评价。最后提出议题：“如果你是现场工作人员，你能否用所学化学知识分析这3只桶打捞上船后应采取什么应急处理措施？”继续引发学生质疑与讨论。

在这样的情境评价与反馈过程中，学生知识得到了运用，综合能力得到了提升。很多的学科知识与技能是教材上没有呈现的，学生只有在真实地解决生活情境问题的过程中，才能深刻理解知识并拓展能力，从而提升自己的学科核心素养。

2.3 增强辨析，敲响学习的“探索点”

教师要培养学生的批判性思维，在传播主流价值的同时，要培养学生敢于对错误的观点进行质疑与纠正的精神。辩证思维是学习者的一种高阶活动，在教育教学的进程中，辩证与分析的思维经常是激发学生对学科内容学习积极性的重要动力源泉。同时，2017年的新课标也明确强调要重视辨析，将教学的重要部分，融入到议题的设定与活动的设置上，在困难处辨别，在疑惑处分析，从而增强课堂教学的思辨性，实现课堂教学的价值引航。

2.3.1 深刻理解理论

化学学科有很多内容属于理解型的，这部分内容大多数教师在教学时会选择从“概念”到“运用”，从“抽象”到“具体”，这里所谓“具体”表现，往往是以解题的方式呈现，不能真正有效地触发学生的深层心理活动。如果化学课倡导运用批判性的方法来促使学生获取知识，激励学生运用辨别与分析、判断与评价等方式来提升能力，必定可以使学生对学科内容的理解更为深刻。

例如，“盐类的水溶液中各离子浓度的大小关系”一直是化学教学的一个难点，即使教师利用很多常见的实例来进行展示与分析，很多学生仍然会觉得难以理解与掌握。此时，如果教师可以引领学生，将这部分内容扩展并分解成“为什么有些盐在水中不显中性？”“显中性的盐类一定没有发生水解吗？”“发生水解的盐在水解前后各原子分别存在于哪些微粒中？”“这些微粒的浓度大小如何？”等有思辨性的议题，引领学生进行辨别、判断、分析与总结，引导学生进行小组探讨、交流与辩驳，提升学生对知识原理的理解，再以各种含盐食物进入人体后的变化，作为议题来深化学生对知识的理解与运用，其教学效果会更好。

2.3.2 彰显学科素养

育人是学科教学的一个重要目标，而课堂是培育人的重要场所，因此，课堂的活动要以学生为主体，要让学生在议题的辨析活动中不断提升自己的学科核心素养，为学生今后的人生打开一扇敞亮的门。而议题的选择应与现实生活紧密相联，这样学生通过议题的辨析，可以深刻理解、灵活运用书本知识。

因此，教师需带领学生去领略社会，感受生活。如可以将“洁厕灵与84消毒液共同使用，是否效果会更好？”“用二氧化硫漂白书本的纸张可不可取？”“常喝苏打水对我们人体好不好？”“鸡蛋壳溶于食醋后到底能不能补钙？”“鱼骨头中含有大量的钙元素，如何利用它来为人体补钙？”“糖醋小排有果香味，是不是因为生成了乙酸乙酯？”为议题，利用辨析将学科知识显现于生活实际问题中，让教学的内容浅显易懂，让知识的辨析趣味横生，让不明的观点柳暗花明，使活动型的课堂实现以议引思，以思至辨，以辨启析，以析导行的育人功能。

当然，并不是所有的困惑都可以通过活动型课堂的议题来辨析解决的，受限于课堂的时间与空间，很多的困惑须利用课外的其他方式来解决。这就告诉我们，活动型学科的教学，只有将课内与课外相结合，将课堂活动与生产生活相结合，才能发挥其有效性，实现教学的价值。