探索“主题式”建构游戏中推动幼儿深度学习的策略

吴建玉

【摘要】本文重新审视建构游戏的现状与意义；梳理“主题式”建构游戏的创设原则；通过多元策略，选择内容贴近幼儿生活，为幼儿的学习提供保障，充分利用材料与工具，有效推进幼儿的学习，以“视频”做抓手，为幼儿的学习过程留痕。

【关键词】主题式；建构游戏；深度学习

建构游戏是一种幼儿用各种建构材料，通过想象和造型活动构造建筑物的形象的游戏。它不仅能发展幼儿的动手能力和建构技能，更能使其在协商、谦让的游戏氛围中，学会分享合作、尝试开拓创新。幼儿在一次次搭建过程中实现自己的想法，满足自己的需求以及愿望，体验到与同伴合作的结果与愉悦。建构游戏的作用是无法替代的，是幼儿喜欢的创造性游戏的一种。

听了冯晓霞老师在2016年中国学前教育研究会学术年会上分享的《区域游戏中的深度学习》之后，我们发现，所谓的“深度学习”，它不是绝对的“深”，而是相对而言的，我们每一个人都可以在已有起点上向前走一步。而这个“向前一步”不是指知识上向前走一步，而是指能力、思维品质上的向前走一步。那么，在幼儿园建构游戏过程中，幼儿深度学习何以发生？在建构游戏中，幼儿深度学习需要哪些条件？教师又如何加以支持？

一、审视现状，解析“主题式”建构游戏中幼儿深度学习的存在意义

（一）常见建构游戏存在的弊端

建構游戏的价值毋庸置疑，也是孩子们喜欢的一种游戏，因此几乎每班都有建构游戏，但是有了建构游戏，却不一定发挥它应有的价值，也不一定能促发幼儿的深度学习。它往往存在以下几个弊端：

弊端一：搭建的内容———“散”“乱”“杂”

以往的建构游戏中，没有预设的建构主题。幼儿在搭建过程中随机产生建构主题，因此建构的内容比较散乱。而且在同一个建构区域内，有不同的建构内容出现，呈现出幼儿间断、零散的经验。

弊端二：搭建的材料———“较单一”“没有持续性”

建构游戏中材料往往比较单一，在班级建构区，都是先给材料再建构，没有从建构需要出发再取材。最常见的是插塑材料与木质材料的积木，偶尔出现一些废旧材料，幼儿搭建时被材料所限定，缺乏“主题性”的形成。下次进入建构区时，与前一次的搭建根本没有持续性。

弊端三：搭建的成果———“缺交流分享”“缺过程性评价”

在建构游戏中，由于没有预设前期经验的准备，幼儿搭建的作品还未完成且无法存放起来，同时幼儿不会分享交流自己的成果，和建构中出现的问题。所以在搭建过程中，同伴之间经常产生争执，作品容易被破坏。建构过程中教师与幼儿的互动评价有限，缺乏同伴与自我的评价。没有问题的反思，达不到经验的提升。

基于以上三种弊端，我们认为，建构游戏不应该作为一个孤立的游戏形式，而是要将它融入到我们当下实施的主题，让建构的经验与主题经验同步，形成“主题式”的建构游戏。

（二）思考“主题式”建构游戏的内涵以及对深度学习的意义

开展“主题式”建构游戏，要精选适宜的主题，科学地组织和支持幼儿进行建构游戏，根据幼儿的心理和年龄特征与建构游戏的关系，在游戏前为幼儿提供有利的生活经验和环境准备，在游戏中细致观察、合理支持，在游戏后注重评价和反馈。

“主题式”建构游戏能让幼儿通过表征反映“主题”，再现主题的内容甚至在此基础上进行自我的创造。这一过程中幼儿必须要思考：如何将自己的已知转化为建构游戏中的呈现？如何面对与解决问题与困惑？如何借助他人力量与智慧合作地完成意向任务？等等。这些都是需要幼儿通过深度学习加以解决的问题，同时也成为幼儿全面发展的助力。

二、理性思辨，深度学习下“主题式”建构游戏的特征

“主题式”建构游戏中的幼儿深度学习，具有以基础性课程中的主题内容为主体，以主题经验递进为深度学习的核心，以建构成果体现幼儿的探索路径为归属等基本特征。

（一）内容来源于基础性课程中的主题

适宜的内容是“主题式”建构游戏得以推进的先决条件，在当下《完整幼儿活动课程》中先梳理出适合建构游戏的主题，在主题推进的大背景下幼儿的经验是真实的、丰厚的，不仅能保障建构游戏的有效性，更能让幼儿浸润在主题中进行深度探索与思考。

（二）过程呈现幼儿在主题活动展开中的经验递进

在“主题式”建构游戏开展中，教师开始关注幼儿的主题经验提升。在与幼儿一起确立主题时，就开始关注相关经验的准备；选材时：引导幼儿开展有关材料准备的讨论，选择哪些材料，怎样获得这些材料，如何使用这些材料达到建构效果；搭建过程：幼儿团队搭建具体分工，讨论图纸落实搭建细节，在搭建过程中不断与图纸进行对比，完成作品搭建；记录与分享：幼儿自主分享搭建过程中遇到的问题以及解决的方法，并做好记录。在此过程中，幼儿获取了相关经验的提升，教师在此过程中也得到了理念的转变。

（三）作品成果反映主题活动过程中的经验探索进程

主题式建构游戏推行中，由幼儿来介绍建构游戏活动进程中的探索路径。从主题的选择、材料的选择、人员的分配等都由幼儿来商议决定，并制订适宜的计划。在“主题式”建构活动中，以实际问题切入，需要完成经验准备→材料准备→制订计划自主搭建→搭建回顾五步计划。相比于以往的建构游戏组织形式，这样的方式更强调幼儿不同领域经验的整合，也更注重幼儿的自主探究。

三、多元策略，实现幼儿在“主题式”建构游戏中的深度学习

主题式建构游戏是一种教师预设与幼儿生成平衡的“探究游戏”。在组织建构游戏时实施有效的策略，游戏的过程中做到细致观察、合理支持，注重评价和反馈。通过基础课程审议后的拓展设计，充分利用材料与工具，以“视频”为抓手让幼儿回顾游戏的过程并进行反思与分享，推进游戏中幼儿的深度学习。

（一）主题审议：内容贴近幼儿生活，为幼儿的深度学习提供保障

针对“课程审议的方法、范式，领域经验与幼儿核心经验的深研、细磨，游戏水平的识别及分析，园本课程方案的修改与完善”等问题，以园级、组级、班级三级审议的方式，优化主题，完善主题，形成有特色的班本、组本、园本课程。

1.优选教材兼收并蓄———实现融嵌

在“主题式”建构游戏中，适宜的建构内容是幼儿深度学习的基础，内容设置时可以进行思考和筛选。在当下《完整幼儿活动课程》中我们进行了课程前审议，按照教材主题与建构主题的相关性思考，可分为嵌入式建构主题和独立式建构主题。

（1）直接性嵌入为主。解读每一个主题的目标，在目标引领下梳理主题脉络，其中由几个子主题为同一个主题目标服务，并且子主题中形成的经验是不断螺旋递进的。因此我们的“主题式”建构游戏的内容审议也遵循这一规律。

直接性插入就是根据基础性课程中的具体内容，将能与建构内容有关联的内容进行直接采用，在主题活动经验的推动下完成有质量的建构游戏。

如中班下的主题《我的家乡》，由“我家周围”和“玩转家乡”两个子主题构成，这一主题旨在帮助孩子更深刻地了解自己家周围的环境，感受社区文化；在此基础上游历家乡，了解家乡的特产、建筑、方言等，逐步萌发孩子们对家乡的情感，初步建立起归属感，积淀爱家乡的情感。根据这一主题的目标，我们在理解的基础上对两个子主题的内容与建构内容进行对接，形成面对面的联手，服务主题目标的达成。

（2）擴展性嵌入为辅。在一个子主题中，我们可以根据幼儿的学习需求，依据一个具体的教学内容，发散出关于这一内容的几个相关内容，让建构游戏更好地体现子主题的内涵，推进主题目标的达成。

横向拓展。横向拓展是基于幼儿的兴趣，让同一个内容变得更为丰厚，让幼儿在建构游戏中的内容呈现变得更多样。

如大班主题《大中国》建构延伸，幼儿对周围世界充满着好奇，不仅喜欢观察、触摸、摆弄、操作，还会问出种种问题，有很强烈的好奇心和探索愿望。在年级组审议下，每班教师根据自己班孩子的兴趣与需求做出了不同延伸。在《大中国》的主题下，大一班延伸了《故宫》的建构主题，大二班延伸了《万里长城》的建构主题，大三班延伸了《天安门》的建构主题……

纵向拓展。横向拓展是顺应幼儿需求，让同一个内容在大、中、小三个年龄段同时推进，在目标设定上体现层次性，将一类的经验进行不同年龄段的贯穿。

如在“疯狂动物城”的主题里，小班孩子建构的是“动物”，中班孩子建构的是动物园的“动物城”，大班孩子建构的是“动物运输车”。在内容上有递进关系，进入建构情境时可以联动。把小班建构好的动物放入中班的动物城里，大班建构的动物运输车可以放入中班动物城也可以运输小班的动物。

2.融合区域文化———更接地气

家乡人文风情，是幼儿耳闻目染的。特别的是，家乡的建筑特色是幼儿建构游戏的首选主题。我们可以通过实地参观，现场写生等让幼儿加深对景物的形状、特征，从而重塑建构物的形象。

在“主题式”建构课程审议中，老师们提出孩子们对家乡的建筑物———“桥”特别的感兴趣。于是通过课程审议，开展了一系列的对于家乡“桥”的知识经验的储备。幼儿对“桥”的形状、特征、框架结构等有了一定的了解，才能进行“基于经验”的建构。

第一阶段“初学”，通过实地参观，了解家乡桥的种类以及家乡桥的结构特点，回来以后跟孩子们聊一聊“家乡的桥”，于是也产生了有关“家乡的桥”的问题与想法。

第二阶段“深学”，幼儿在了解“家乡的桥”的基础上，和家长、教师一起查阅各种古桥的历史背景，了解“桥文化”，并进行分组分工，将学习推进一个新的阶段。

第三阶段“研学”，孩子们在大量感性经验的基础上，开始尝试性地构建各种各样的“家乡的桥”，教师为孩子们提供多元化的材料，满足幼儿的学习需求。

第四阶段“拓学”，孩子们构建了多种“家乡的桥”以后，开始尝试着进行写生、当讲解员，组织参观团等活动，建构游戏的成果得到了分享，孩子也得到了发展。

（二）共同发力：充分利用材料与工具，为幼儿的深度学习有效推进

“主题式”建构游戏如何让材料对幼儿构建主题相关的内容有意义，把材料的“多元化”“低结构”给孩子。

1.“主题式”建构游戏的材料由“统配”到“自选”

在“主题式”建构游戏开展初期，幼儿建构的主材料都配到班级，以年级组为单位大统一的采购与分发。如大班组：小型的原木积木卡普乐，中班组：中型的原木积木，小班组：纸板砖块与泡沫积木。再让幼儿根据自己的需求添加一些辅助材料。在建构游戏的过程中，虽然幼儿能够按照从准备到回顾的五部计划进行，但最终还是缺乏个性化与自主探索的过程。经过研讨，我们将这样的一种“统一划拨”的方式变为“自选菜单”的方式。

2.“主题式”建构游戏的材料管理由“急需式”到“仓储式”

在“主题式”建构游戏的行进中，我们追随幼儿的操作需求，不断地调整材料与工具的投放，材料管理从“分配式”改为“仓储式”，除班级里建构区的材料外，我们专门腾出一间活动室与器材棚，把采购的建构材料与幼儿收集的材料分门别类地存放，并加以标识。如木工房存放的是各类木质材料与制作工具；器材室存放的是木制建构材料与大小不一的纸板建构材料；户外器材棚存放的是各类收集的材料，有高低大小不一的纸筒、奶粉罐、纸盒，等等。在幼儿项目活动开展时，先去材料仓库选材———尝试———讨论———确定主材料，再进行项目活动的行进探索。

（三）真实记录：以“视频”做抓手，为幼儿的深度学习留痕

在主题式建构游戏中，幼儿从实际问题切入，需要完成从准备到回顾的五步计划。我们强调幼儿在项目行进中依托视频的经验回顾，循序进行自我评价与同伴评价，给予此类评价方式提升幼儿的自主搭建水平。在项目建构中，幼儿经验的梳理中从零散的无序性转化为整合的有序感，过程与评价中注重幼儿的自主探究与自我反思。

鼓励幼儿用视频、照片、语言描述、绘画等多种方式观察和记录活动的各个环节自己的学习轨迹，进行丰富、完整和连贯性的表达。幼儿从中获得了经验积累，在通过视频回顾整个活动过程中，也强化了同伴互助的合作精神、坚持探索的良好品质。

【参考文献】

[1][美]英格里德·查鲁斯，卡仁·沃斯.与幼儿一起建构积木[M].南京：南京师范大学出版社，2018.

[2]高美娇.幼儿在游戏中学习与发展[M].北京：北京师范大学出版，2018.

[3]虞永平.课程游戏化的意义和实施路径[J].早期教育（教师），2015（3）：5.