情境创设：基于核心素养的语文深度学习路径

陈宏哲

“深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习。”[1]深度学习有别于感知、记忆、模仿、粗加工的浅层次学习，它以知识的深度加工、语言的深度建构、思维的深度发展、意义的深度开拓为价值追求，直接指向《新课标》所倡导的学科核心素养。

语文的深度学习绝不是对文本符号的浅度阅读和基础知识的低度运用，而是让学生在具体的语言实践中，实现语言的深度建构和思维的深度发展，在真实的运用情境中，通过阅读、对话、品味、经历、想象、探究、写作等形成独特的理性认知和实现能力迁移的综合实践过程。置身于真实、具体的学习情境中，深度学习过程才是个性鲜活并且有张力的。

因此，只有将学习任务融入具体的情境中，深度学习才能够发生。同时，语文学科又是一门综合性、实践性、人文性、体验性很强的学科，所以，语文深度学习的情境化路径要遵循语文学习的基本规律，符合学科自身的特点和要求。

一、创设情感体悟式学习情境

核心素养的培育是从阅读开始的，语文的深度学习首先应该是阅读的深度学习。语文的阅读文本从表面看是音义结合的符号系统，深层次是作者对自然、人生、社会的情感体验和理性思考的外化，因此，阅读的本质是一种充满独特情感体验的对话过程，是生命体悟的过程。

语文的深度阅读应该是学生在理解语言符号的基础上，构建文本的情感价值，进而丰富自己的情感体验，并与自己的生活经验形成观照。学生只有将自己的人生阅历、情感经历带进文本，以情感体悟情感，用生命观照生命，才能进入符号系统下的情感内核。要实现这一目标必须创设情感体悟式情境。

（一）创设链接文本与背景的情境

正如清代学者章学诚在《文史通义》中所言：“不知古人之世，不可妄论古人之辞也。知其世矣，不知古人之身处，亦不可遽论其文也。”“知人论世”一直以来是解读文本的基本原则和方法。可以肯定的是，不管什么样的文本，一定有其产生的属于那个时代的政治、经济、文化等多方面背景，包括那个时代的整体风貌、时代精神、社会传统、伦理道德以及作者的生平遭际、精神境界等等，是从文化、历史、哲学、宗教、伦理等多方面探究文本，體悟流动其间的深沉的、多样的、鲜活的情感体验。要想实现语文的深度学习，必须链接文本与背景。

如朱自清《荷塘月色》中的“颇不宁静—寻找宁静—暂得宁静—终不宁静”的情感体悟，是时代背景、传统文化心理、生平经历相融合的产物。作者同大多数文人一样，深怀济世情怀，在大革命失败、国家前途暗淡之际，深感理想幻灭，无从寻找出路，只好钻进学术的象牙塔。那日日走过的荷塘兼具世俗和超俗的特征，契合了传统文人寓情于景、移情于物的文化心理。中国传统文人关心世俗，又有意无意地与世俗保持一定的距离，常常从尘俗扰恼中开垦出一块净土，如杜甫的草堂、刘禹锡的陋室、归有光的项脊轩……在这个“暂时寻得宁静”的地方，他们可以得到片刻的自由和超脱。朱自清生活的时代混乱贫弱，作为传统知识分子，他正直诚实，于艰难中徘徊前进。传统文化心理融合作者的人生疾苦和时代感触，凝合成了平淡而深沉的三个字——“不宁静”。

基于此，《荷塘月色》的深度学习应链接文本与背景创设学习情境：第一，搜集古诗文中关于“荷”的句子，体会传统文人寓情于景、移情于物的文化心理。第二，搜集相关资料，明确传统知识分子的精神追求。第三，整理朱自清生平资料，了解文章的时代背景。第四，小组合作，探究时代背景、文化心理、生平阅历与本文的关系并形成文字。

（二）创设链接文本与生活的情境

阅读过程中的情感体悟有两个层次：首先是抽象的文本语言转化为具体生活场景，这是第一层次，即浅层次;其次是文本语言支撑起的生活场景转化为读者鲜活独特的情感体验，这是第二层次，即深层次。要实现深层次的阅读体验，教师需要立足于生活开展教学，创设链接文本与生活世界的情境，引导学生带着自己的生活体验走进文本，进行深度发掘。

如学习《老人与海》，在梳理了主人公桑地亚哥与鲨鱼战斗的过程后，可以创设这样的学习情境：第一次与鲨鱼战斗之后，桑地亚哥就清楚地知道血腥味会引来更多的鲨鱼，那他为什么不把马林鱼丢掉以策安全？后面几个回合的战斗，鲨鱼越来越多，战斗工具越来越少，桑地亚哥明显处于劣势却依然勇猛，是什么支撑着他的行为？生活中我们也遇到过类似的麻烦，可桑地亚哥没有选择及时止损而是不惜一切追加投资保卫劳动果实，由此，你产生了怎样的感悟？通过探究，丰富了学生的情感体验：只要有1%的希望，就要付出100%的努力;过程和结果同样重要，甚至更有意义;困难和挫折如影随形，它是每个人的人生必修课;生命不息奋斗不止等等。这就把阅读指向了学生的生活世界和经验世界，实现了深度转换。

（三）创设链接语言符号与生命体验的情境

语言是人们生命体验的外化，创设链接语言符号与生命体验的情境，就是要还原语言的生命脉动，实现路径是诵读、吟咏、联想和感悟。所谓“因声求气，吟咏诗意”，通过诵读、吟咏，体会音韵、节奏、情感的起伏，感受文本生命的跳动;借助想象和联想，还原场景和细节;通过感悟揣摩品味，获得个性化体验，进而建构自己的生命意义。

如学习词作《定风波》，可以创设这样的情境：第一，聆听名家诵读，初识词中情感的流动;第二，自主诵读、吟咏，细细品味情感流动;第三，发挥想象，再现作品的生命场景;第四，感悟词人的生命意蕴，建构读者个性化的生命体验。之后，学生不难发现，《定风波》的语言符号平淡中见奇警，洋溢着作者了却仕途失意后的洒脱豁达。“莫听”“何妨”“谁怕”“任平生”等直接昭示态度的语言毫不掩饰生命的从容淡定;“吟啸”“徐行”“回首”“归去”等表示动作的语言尽显生命的随性自信;“穿林打叶”“料峭春风”“山头斜照”烘托出自然生命的神威，衬托出苏子人生的豪迈。深入探究，学生不难领悟到作品的生命意蕴：生命的质量取决于我们对待生命的态度，看淡得失，放下执着，便是“心安即是归处”的灵魂驰骋和精神自由。

二、创设实践活动式学习情境

《新课标》指出：“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素養形成、发展和表现的载体。”[2]而语文又是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，因此，语文的深度学习要求提供一个真实、综合、有意义的实践活动学习情境。“真实”要求语文学习提供一个真实或拟真实的学习实践场域，在这个实践场域中完成情境任务的学习。“每一个知识，每一篇文章，都不能当成纯粹的知识点，都不是分解开来的技术训练。把分解开来的听、说、读、写技巧训练当成语文课的目标，显然是舍本求末。[3]因而，“综合”强调基于学习内容和目标的任务统整，创设的学习情境应该尽量囊括听、说、读、写等学习要素，注重培养学生的认知能力、筛选整合能力、合作能力、语言表达能力、迁移应用能力、创新能力等关键能力，指向批判性思维和创造性思维等高阶思维。“有意义”包含两方面意思：一是基于学生的认知特点和认知能力，既不是低信度、低效率的简单设计，又没有过分拔高;二是根据学习内容和目标，挑选整合有价值的学习任务，并且在实践活动中注重发挥学生的自主性、参与性。

如学习《诗经·氓》，可以创设这样的实践活动情境：第一，初读文本，初识人物形象。建立主人公档案，包括年龄、住址、恋爱过程、婚后生活、感情变化等，理清男女主人公由合到分、由喜到悲的命运变化;第二，角色扮演，表演课本剧，促进深度阅读，加深对人物形象的理解。要表演就要准确解读文意，摸清男女主人公的生活轨迹，用心揣摩人物的神态、动作、心理等，然后通过表演的方式呈现出自己的理解;第三，宗亲介入，评判是非。假定同学们作为两人的宗亲，一派主和，一派主离，多角度评析，摆事实、讲道理、挖根源、出对策，把文本学习引向更深处。

再如学习人教版必修三“梳理与探究”部分之“交际中的语言运用”时，可以创设这样的实践活动情境：第一，交际运用勘误。三位同学角色扮演，就老师家访与学生和家长进行对话，其中设置五处错误，请听众评判，并说明错误原因，明确交际用语的基本规范;第二，交际用语接龙。各小组推选一人，按照“谦称”“敬称”“雅称”“俗称”“婉称”“绰号”“禁忌语”“委婉语”等类别分类接龙。组内其他人记录接龙内容和数量，最后统计得分并排名，明确并识记常见交际用语;第三，多媒体分类展示常用交际用语，编撰顺口溜，师生配乐朗诵，加深记忆和理解;第四，交际用语写作实践。模拟下周班级召开语文读书分享会，以学生的身份分别给校长、父母、班主任写一份邀请函，要求合理使用称谓语，表述合理准确，语体色彩恰当，体现格式特点，下节课分享交流。

根据学习内容和目标，创设真实、综合、有意义的实践活动学习情境，诱导学生深入阅读文本，在实践活动中训练听说读写的综合能力，培养自主、合作、探究的学习方式，提高学习的自主性和参与度，发展高阶思维，锤炼关键能力。

三、创设问题探究式学习情境

深度学习的核心是解决问题。“促进深度学习的问题情境是教师依据特定的教学目标和学生认知特点，将有价值的教学内容转化为一个有待解决的关键问题，并以此引领、促进学生学习的一种教学策略。”[4]需要强调的是，基于问题情境的深度学习任务，一定要尊重学生的认知特点和认知水平，是学生“跳一跳够得着”的任务。

与知识的浅表学习和碎片化阅读不同，深度学习强调知识的深度加工和文本的深度阅读，强调信息的综合把握与筛选整合。因此，问题探究式学习情境要追求问题的统合，问题的设置要具有内在的关联性，要有适度的挑战性以激发学生的探究欲望，要有一定的发散性以促进学生思维能力的发展和思维品质的提升。创设问题探究式学习情境，需要对教材进行认真梳理、深入挖掘、巧妙整合，根据学习目标将有价值的学习内容设计成具有整合性、关联性、挑战性、发散性的核心问题，依据这些核心问题，引导学生深入探究，在解决问题的过程中实现对文本的深度解读和学习能力的提升。

如学习小说《祝福》，可以创设这样的问题探究式学习情境：第一，探死亡现场。保护并勘查祥林嫂的死亡现场，提取检验现场证据，出具“现场勘查报告”。这一阶段几乎找不到什么有价值的线索;第二，探社会关系。通过“我”的眼睛，再现祥林嫂的人生轨迹，了解祥林嫂的社会关系。这一阶段我们深入了解了祥林嫂的悲惨身世和痛苦经历，更多的嫌疑人进入视线，同时困惑也越来越多;第三，探杀人真凶。从法律的角度上说，祥林嫂的死与他人无关，没有人应为她的死承担法律后果。从精神虐杀的角度上讲，鲁镇上的所有人都自觉或不自觉地参与了。这个案子该怎么结？想要避免更多的“祥林嫂”走上这条不归路，又该怎么办呢？

这三个问题层层深入，兼具趣味性和探究性，还有相当的难度，直接指向真实情境中的问题解决，引导学生走进深度学习的境界。

四、创设思辨式学习情境

深度学习还应该是一种思辨性学习。思辨性学习将理解与判断建立在质疑与反思之上，注重“发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平。”[5]思辨性学习是实现语文深度学习的重要路径，它要求对学习对象大胆质疑小心求证，在此基础上批判性地接受，强调学习过程中的探究性、推理性、批判性。因此，在教学实践中，教师要借助文本、注释、典故、教参、课后习题等，积极创设思辨式学习情境，引领学生转向深度学习的坡道。

如学习《烛之武退秦师》，文中烛之武的论辩艺术可谓精彩，但是，面对“秦晋围郑”的危急关头，仅凭一张三寸不烂之舌是不可能实现“解围”的。基于此，我们可以创设这样的思辨式情境：（1）秦师是退了，但真的是烛之武“说”退的吗？烛之武退秦师的条件有哪些？最核心的是什么？（2）烛之武“夜缒而出”“口舌退兵”，可谓有勇有谋、才智出众，这样一个“千里马”竟然是在“国危矣”的紧急情况下才被“伯乐”佚之狐推荐到郑伯面前的，这不得不让人生疑。再看郑伯“吾不能早用子，今急而求子，是寡人之过也”的诚恳认错和“然郑亡，子亦有不利焉”的暗自威胁，我们对郑国君臣三人的形象和先秦时代的君臣关系会产生更多的思考和纠结。有人说，烛之武是“一头卖力气的牛”，佚之狐是“一条精明的狐”，郑伯是“一只善变的虎”，你怎么看？

上述情境在扎根文本的基础上整合学习任务，具有很强的探究性、推理性和批判性，既能够激发学生的兴趣，也能够引发学生的思想交锋，促使学生在自主学习与合作探究中进入文本的深度研读，在质疑、评价、思辨中建构语言学习，实现深度学习。

综上所述，基于核心素养的要求、语文学科的自身特点与深度学习的价值追求，语文深度学习需要创设情感体悟式情境、实践活动式情境、问题探究式情境和思辨式情境等。没有情境创设的支撑，语文深度学习难以实现。

参考文献：

[1]何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].计算机教与学，2005（5）：29-30.

[2][5]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.4，48，18-19.

[3]王宁.语文核心素养与语文课程的特质[J].中学语文教学，2016（11）：4-8.

[4]张永祥.促进深度学习的阅读教学问题情境创设路径[J].语文教学通讯（A刊），2020（5）：24-27.