论文体意识与初中小说的有效教学

杨荣 曾瑛

文体意识是作家主体意识的表现之一，文体意识的自觉，是作家写作趋向成熟的标志。作家在文体意识的催使下会对文体形式进行实验和尝试，主要表现在作家对语言方式、叙述模式和结构形态有自己的独特追求。简单来说，文体意识是承载作家的思想人格，审美追求的。而有效教学是目前语文课堂教学改革乃至整个基础教育改革的热点、难点问题，全国各地教育教学改革都致力于推进落实有效教学。针对当下初中小说有效教学的困境，笔者试图从文体意识的角度来谈谈提升小说教学有效性的思路和方法。

一、小说的文体特质

要想以文体意识为抓手促进小说课堂教学的有效性，首先就得深刻把握小说文体的本质特征，明确小说文体与其他文体的区别。

小说是通过对人物、环境和情节的具体描写，深刻反映社会生活的一种叙事性文学体裁，其本质特征是叙述和虚构。王荣生在《小说教学教什么》一书中提到：“一篇小说可以没有精彩的人物，也可以没有复杂的情节，但是不能没有叙述。”[1]“把小说里的所有其他元素全部剔除掉了，剥离掉了，剩下来的剔除不了的东西就是叙述。”[2]“虚构”是说“它不提供现实的必然，它只呈现艺术的可能”[3]，小说的价值在于“用虚构创造出一个虚拟的世界，然后让读者通过这个虚拟的世界去感受一种别样的人生”[4]“虚构虽然是假的，但虚构所能发挥的作用却是无比真实的”[5]“能够更好的表现出生活的真相”[6]。

不同的专家学者对小说的界定各有不同，但是叙述和虚构是小说的本质特征却是为大家所接受的共识。对小说本质特征的理解和把握是小说有效教学的基本前提，只有准确把握小说本质特征，才能在小说教学中把内容选择正确，才能保证教学的有效性。

二、初中小说教学的主要问题

虽然新课改推行多年，但眼下的语文教学仍未转变忽略文体教学的局面，“因文体而异”的新教学模式也未成为主流。在初中语文小说教学中，笔者所了解到的问题，主要有以下几点：

（一）教材中小说的编排冲淡文体

在新课改的推动下，选入初中语文教材的小说数量整体呈上升趋势。现行的人教版初中语文教材，是主题单元结构体制。其中，小说等各类文体都可能编排在同一个主题单元里，这样的编排方式，显然不能像以文体为单元组织形式那样有效地突出文体。更为突出的问题是主题单元忽视文体介绍。例如，七年级下册第一单元的主题是成长，其中，林海音的《爸爸的花儿落了》，讲述的是作者成长中的故事，所以也在该单元中。因为《爸爸的花儿落了》带有作者鲜明的生活印记，且抒情性强，在教学时容易把它当成散文处理。事实上，这是一篇小说，但是在注释中只说明了“节选自《城南旧事》”，这是散文集？小说集？不仅注释中没有说明，在导读、课后练习等相关内容中，也没有出现过“小说”字样。即使在九年级教材中有单独的小说单元，但也是从主题出发进行单元编排的，同樣不能忽视文体说明。因此，如果教师在课前没有向学生介绍一定的文体知识，学生在只有模糊的文体意识的情况下，是很难做到将小说与其他相似文体，如散文区分开来的。

（二）小说教学目标功利化

在当前的小说教学中，不少教师对小说教学目标的制定存在功利化的现象，以考纲为第一要义，认为只要学生能够掌握故事情节，分析小说人物形象、知道小说主题，就达到了小说教学的目的，完全忽视了新课标中所倡导的“学生、教师、教科书编者、文本之间的对话”教学理念，不仅剥夺了作为教学主体的学生对小说应有的情感体验和审美体会，也忽略了对文本结构和写作技法等小说艺术技巧的分析。在语文新课改的大背景下，很多教师也想尝试新的教学理念，但是由于长期习惯性地依赖教学参考资料，缺少对文本的个性化、深层次的解读，并在工作之余疏于研究必要的叙事学、小说技巧等文学理论知识，导致自身对文本的解读能力不足，在确定教学目标、寻找新的教学落点时，往往仍局限于对小说内容层面的梳理和对既定主旨的理解上，无法深度融入到小说文本中去细细品味其思想意蕴和精神内涵。

（三）对小说文体的“伪关注”

王荣生教授曾说：“在中学的小说教学中，知识的含量却相当的贫乏，除了被榨干了的‘人物、情节、环境，几乎没有多少知识可教了”。[7]大多数教师在小说教学中，会反复提及小说的“人物、环境、情节”三要素，就像讲散文时不会少讲“形散神不散”。但笔者以为，这是比较表面的、浅层的解读。教师只是机械地把三要素在开头点了点或在中间套了套，还把小说的三要素上升到小说的本质特征的地位，而没有从本质上对小说结构和手法展开深入思考，也没有真正将文体意识融入教学中，属于对小说文体的“伪关注”。这种假象常常容易使听课者做出“文体意识较强”的草率判断，从而忽视小说教学中切实存在的文体问题。

（四）不同文体之间的教学方法如出一辙

文体意识是表现“语文味”的重要渠道，但目前语文教师对学生文体意识的培养多数表现在作文教学上，少有教师关注阅读教学中的文体意识。不同文体之间教学方法相同的现象随处可见。初中小说教学与其他文学文体的教学之间并没有体现出应有的区别。例如，90年代以来，我国的语文教学尤为推崇文本细读这一教学方法，认为文本细读是解读文本最重要的方法，是可以应付所有文本的万金油。因此，无论是小说，还是戏剧、散文统统都讲究通过品味细节，甚至细枝末节来挖掘文本内涵，最终，在琐碎的文本分析中，小说的文体特征被细节肢解，被细节掩盖，导致学生对小说的体悟建立在了破碎的文本中。教师不分文体的教法，不仅造成了学生对阅读教学的审美疲劳，更使学生意识不到文体存在的意义，导致学生严重忽视文体的重要性。经过初中三年的语文学习，学生分不清叙事散文和小说也是当下的一种常态。

三、以文体意识观照初中小说有效教学

在教师淡化文体的教法中，学生无法掌握运用文体意识观照文本的阅读方法，从而会加剧阅读的盲目性，学生无法快速、敏锐地捕捉文本内涵，最终将导致学生文本解读和鉴赏能力低下，语文阅读教学低效。教师淡化小说文体，学生对小说文体特征的把握局限于三要素，缺乏对小说文体知识的深入了解，在小说阅读过程中因为缺乏文体意识的指导，呈现出小说阅读能力低下的状态。

分文体的教法更符合语文有效教学的实际。各类文体作品各具特色，不可混为一谈。根据各种文体特色，选择不同的教学策略，进而优化教学，才更能使学生体悟到各文体之美，并从其中汲取到应有养分。如何用教小说的方法教小说，保证文体意识在场和小说课堂的有效性是许多一线教师和学者广为探讨的话题，下面是笔者的几点思考：

（一）重视学生的个性化阅读体验

陈太胜在《作品与阐释：文学教学引论》中说：“读一部好的小说就像打开一扇窗户，看见以前没有看见过的迷人风景，这种关于人的生活、思想与情感的风景能给我们人生以某种启示。”[8]小说是由作者创造的、是“最接近人生的一种文本”。学生阅读小说的意义不局限于语文知识和语文素养的沉淀，还体现在作家虚构的故事中获得的阅读体验。这种阅读体验与认识人们的生活、人的情感和人的价值等相联系，在塑造学生人文精神方面具有积极作用。重视学生个性化阅读体验，是重视学生对小说阅读的独特感悟，是培养学生小说文本解读能力和鉴赏能力的过程。让学生直面小说文本，与文本展开对话，在自我阅读中深化对小说文本内容的理解，就是让学生在建构文本的同时建构新的自己。而小说教学的目的之一，就是要使学生从“仅仅是为了读一个故事”的读者渐变成一个对小说文本有敏锐洞察力和高度感知能力的读者。

（二）把握不同学段的学情

《全日制义务教育语文课程标准》对7至9年级学生阅读记叙类文章提出的要求是“能区分写实作品和虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”[9]“欣赏文学作品，能有自己的思想情感倾向，能力联系文化背景做出自己的评价;对作品中感人的情景和形象，能说出自己的体验;品味作品中富于表现力的语言”[10]，其中并没有具体的学段要求。但是初中三年的语文学习是一个逐步提升的过程，学生在成长中阅读心理和阅读体验也会发生不小的变化，因此，教师要根据学生不同学段的学情，将课标提出的学习要求进行分解，对学生三年的小说学习进行整体规划，最终将课标要求落到实处，建构起有效的小说知识体系，彰显出小说学习的价值。

（三）关注选文特点

很长时间以来，教师在教授小说时，都主要是围绕故事情节、人物形象、环境描写、主题表达这“四大件”来选择小说教学内容的。这种选择和确定小说教学内容的方式，并不能有效地突出小说的文体特色，还有所选文本的特点及独特的教学价值。此外，在人教版初中语文教材中，小说类型多样，从古典白话小说到现代小说，表现形式不尽相同。如果不关注选文特点，不对小说进行定位，就容易造成小说教学内容的随意性和重复性。如，情节小说《我的叔叔于勒》，通过“我”爸妈对于勒态度的变化推动小说情节发展，其中情节的开端、发展、高潮和结尾有一个曲折离奇的发展过程，这类小说，教学中应侧重于把握小说情节。再如心灵小说《孤独之旅》，这类小说情节零散，人物形象不突出，主要表现人物情感。《孤独之旅》有大量的环境描写，作者运用环境的变化烘托出了杜小康的心理上的蜕变和精神上的成长。古典白话小说和其他具体的小说文本等也都各有特点，需要教师在教学中认真体察和发掘。

（四）加强小说理论知识的学习

小说是一种内容广博、意蕴深厚的文体，需要文学理论、叙事学、接受美学等理论知识的支撑。为了提高小说教学的有效性，教师需要不断地加强理论知识的学习，提高自身的素养。小说作为叙述性文学体裁，必然涉及许多叙事学知识。以《我的叔叔于勒》的叙述视角为例，“我”约瑟夫是文中的叙述者，一个未成年的孩子，菲利普夫妇的孩子和于勒的侄子，“我”作为父母的孩子，对他们的生活处境深有体会，作为于勒的侄子，“我”和他有天然血缘关系、对他有天然的好感，所以即使在父母将于勒称为“这個贼”之后，“我”对于勒的称呼还是没有变过：“我的叔叔”“我的亲叔叔”。在“我”的儿童视角里，我们看到了菲利普夫妇的贪婪，也看到了儿童世界人性的温暖。这种通过文中某个人物向读者传达一切的视角，称为内视角。这种叙述视角加强了作品的真实性，丰富了作品的感染力。教师在教学中还可以和《孔乙己》的叙述视角相对比，小伙计是一个和孔乙己没有特殊关系的看客，所以在小伙计的视角下，社会冷酷无情，人世悲凉。通过相同叙事视角的对比，学生可以更加深刻地认识到作者的创作意图，体会小说的思想情感。《智取生辰纲》采用的是全知视角，人物的内心世界清晰明朗。这也是古代长篇小说中常用的叙述视角，这种视角视野开阔，不受限制，叙事更加清晰。

对于刚刚接触小说文体的初中学生来说，还不清楚要怎样解读小说文本，如果教师能将文学理论、叙事学等知识融入到自己的小说教学中，让学生在潜移默化中打开小说解读的视野，这样不仅能深化学生对小说文体的认识，也能有效地培养起他们的文体意识。

（五）强化虚构意识，感受构思艺术

小说教学还要给学生强化“虚构”意识：小说中的人物、事件是作者虚构的，小说的情节和结构是作者别出心裁的设计。虚构是小说创作和小说阅读中不可或缺的存在，只有意识到小说的虚构性，才能有效地引导学生充分地感受小说的构思艺术。如滴水不漏的伏笔与照应，使读者欲罢不能的悬念、暗示等，这些不仅是使小说情节精彩的手法，也是小说构思巧妙的地方。

四、结语

小说具有独特的思想、情感和审美特征，承载着文化教育、生命教育等功能，是非常值得关注的一类文体。笔者呼吁小说文体意识的回归，不是要教师只重视小说文体形式，轻视文本内容。而是希望初中语文教师重视不同文体作品之间的区别，意识到语文教学中文体知识的重要性，让学生意识到不同文体在写作技巧、人物塑造、表现情感上的差别，让学生更加体悟到语文的张力及丰富性。在小说教学中，教师应将小说形式与内容并举，借助叙事角度、文章结构等文体知识，教会学生“写什么”和“怎么写”，而不是片面的“写什么”。当然，注重小说文体意识的指导，也不需要过分讲究小说文体知识的系统性和全面性，而应是在平衡形式与内容的前提下，以提高学生小说文本感知和文本解读能力为目标，尽可能地激发学生小说阅读和小说探究的兴趣，最终建构高效的小说课堂。

注释：

[1][2][3][4][5][6]王荣生.小说教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2015.08：14，81，14，14，80，15.

[7]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2003：401.

[8]陈太胜.作品与阐释：文学教学引论[M].广东：广东教育出版社，2006.06.

[9][10]全日制义务教育语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2012.01：15.

参考文献：

[1]侯耀先.栾宏：《有效教学论》[M].西安出版社，2008.

[2]全日制义务教育语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2012.01.

[3]王荣生.小说教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2015.08.

[4]张成月.当前初中语文小说教学现状与思考的研究[D]，2010.05.

[5]赵靳晶.论初中小说教学——以鲁迅小说《故乡》《孔乙己》为例[D]，2012.03.

[6]王芳.人教版初中小说教与学策略研究[D]，2012.05.

[7]王晓华.初中小说阅读教学研究[D]，2014.06.

[8]夏雨潋.人教版初中语文小说有效性教学研究[D]，2016.05.

[9]朱雪莲.创设问题情境 优化小说教学[J].基础教育研究，2015.07.

[10]李兴旺.把小说教成小说[J].理论经纬，2016.01.

[本文系2018年度黔南民族师范学院导师培育基金项目：“文体意识与初中语文课堂有效教学研究”阶段性成果，项目编号：QNSYDSPY008。]