以“言”味“文”，文言有味

曹碧

一直以来，在文言文教学活动中，因文言表达离学生的生活时代久远，所以，很多教师，尤其是面对文言文基础薄弱学生的教师，很多时候把串讲文言字词以及文言字词基础知识作为文言文教学的重点。但是，作为一线教学的教师，在文言文教学中，如果以串讲文言字词以及文言字词基础知识作为文言文教学的重点，我们不难发现这样一种普遍现象：一方面课堂回应者寥寥无几，课堂沉闷;另一方面，学生学习文言文兴味索然，效率不高。最后出现所谓现代中学生的“三怕”之“怕学文言文”的结果，这恐怕也是必然的了。

在文言文教学中，一味的强调“言”的重要性，使文言文成为了学生的“三怕”之一，很重要的一个原因就是学生没有了课堂上的心理期待，因为每堂课都只是讲授文言字词，学生课堂上的审美期待丧失是再正常不过了。可是每个学生，都是一个有生命的个体，他们渴望在课堂上去发现或者去建构，于自己生命而言有意义、有价值的思想内涵或者是文化道德等。而一味强调“言”——课堂上一味讲解字词，单一的教学方式消解了学生课堂上的心理期待，同时，课堂单一的字词教学内容，更是抹杀了“言”背后的文章真味，以至冲淡了学生对文言文学习的兴味。所以一味注重文言文字词学习的教学过程，看似是注重学生薄弱的基础、从学生的实际情况出发，而事实上却是舍本逐末，变相地制造了学生与文言文之间的距离感、陌生感和枯燥感。

但是从客观上来说，文言文距离学生生活的时代较为久远，我们必须立足于字词，学生才能读懂文章，进一步体会赏析文章的迷人之处。同时对于文言文的字词教学要求，高考考试大纲也做出了明确规定“理解文中常见文言实词在文中的含义”“理解常见文言虚词在文中的意义和用法”。因此，在教学工作中我们不是要减少文言文字词的教学内容，而是要想方设法在教学过程中如何行之有效地解决文言文字词知识传授与学生兴趣之间的和谐统一。这就需要我们在文言文教学工作中以“言”为抓手，掌握字词，并透过文字再深入文章的内核，以“言”味“文”，文言之味自然风月无边、妙不可言。在浩如烟海的文言字词数量中，选择哪些字词作为重点与文章内核的切入点，以“言”味“文”呢？我主要从以下几个方面谈谈：

第一，以“言”味“文”，就是要抓住文言文中经常出现的同义或近义文言实词，并以此为切入点，深入文章的内核，以“言”味“文”。在人教版高中语文教材中，有许多同义文言实词（也包括虚词）在一篇课文中反复出现，这些不仅是重点的文言字词，而它们正好也是文章最有滋有味的地方，是作者的匠心所在。例如在《过秦论》一文中，秦孝公“据崤函之固，拥雍州之地”中的“据”和“拥”，“席卷天下，包举宇内，囊括四海之意，并吞八荒之心”中的“卷”“举”“括”，“南取汉中，西举巴、蜀，東割膏腴之地，北收要害之郡”中的“取”“举”“割”“收”……这一系列实词，在高考文言文中不仅经常出现，同时这一系列近义词组的分别连用，它背后隐藏的是强大秦国的崛起。课文多处的同义或近义词组的反复运用，它就是作者要浓墨重彩突出的内容：秦国的强大之势。于是文章煞费心机地营造出秦国吞并天下步伐的不可阻挡，塑造一个不可一世的“大国”形象。（如果是一个词语，它完全不能有如此酣畅淋漓之势展现秦国统一大业的轰轰烈烈）

在《陈情表》里李密多达十几次的称“臣”，在《采薇》里士兵多次唱着的“采薇”，在《琵琶行》里琵琶女起伏一生的见证者——“秋月”的反复出现……教材中反复出现的同义或近义词组很多，而这有限的“言”，无不承载了作者深沉的情感。抓住了这些实词，然后进入到文中去和学生一起领略其迷人之处，文言的课堂该多么的有趣！

第二，以“言”味“文”，需要我们概括提炼出文言文中反复体现某一内容的这一核心词语，并以此为切入点，深入文章的内核，以“言”味“文”。在高中文言文教材中，并不是在所有的文言文中，都会有同义或近义词组的反复出现。那么，对于这一类文言文我们如何做到文言字词的掌握，并以“言”味“文”、探寻体会文章的深沉意味？这时我们可以概括提炼出文言文中反复出现某一内容的一个核心词语。例如在《苏武传》一文，我们可以提炼出“选择”这一反复出现的词语：面对受屈辱时，他选择“引佩刀自刺”;面对“赐号称王，拥众数万，马畜弥山，富贵如此”的引诱时，他选择“不应”;面对对方“举剑复拟之”时，他选择“不动”……通过选择这一核心词的具体表现，学生不仅理解了“弥”“拟”等重要实词的含义，更能体会他不惧生死、不慕富贵、对国家坚定不移的一腔赤忱。两千多年来，苏武选择崇高的气节，使他成为中国伦理人格的榜样，成为一种民族文化的心理要素。在这一次又一次的选择背后，在一次又一次的文字体味之后，苏武的形象在我们心中立体生动了起来。

概括提炼文言文中反复体现某一内容的某一核心词语，从某种意义上来说它有一定的难度，首先它不能在文章中直接找到，其次它是对文章某一内容的统帅。所以，我们在概括提炼这一类词的时候，首先要把握住文章的重点，并对文章所涉及的内容进行反复研读，仔细揣摩。只有我们在备课过程中去反复研读仔细揣摩，最后才能准确、恰如其分地提炼出统帅文章某一内容的这一类核心词语。如《离骚》的教学重点之一是“香草美人”的含义，经过反复研读，可以提炼出“屈原的‘爱美之心”为核心词语，通过“娥眉”“蕙纕”“兰皋”“茝”“椒丘”“芰荷”“芙蓉”等多次出现的文言词语，与学生一起寻找发现、分析体会，最后串联起了屈原忠贞一生的不俗追求;《过秦论》的教学重点之一是秦国的仁义不施终至国亡，可以提炼出“秦始皇的‘百密一疏”为核心词语，通过“南取百越之地，以为桂林、象郡”“使蒙恬北筑长城而守藩篱”“废先王之道，焚百家之言”“隳名城，杀豪杰;收天下之兵，聚之咸阳，销锋镝，铸以为金人十二”……细细揣摩秦国这一系列举动的文言词语——尽管在专制统治的道路上费尽心机、苦心经营，反而导致了它帝国美梦的破灭——它告诉我们施行仁义的意义要旨。

以核心词语为文言文课堂教学的中心，以体现核心词语的文言语句为抓手展开的文言文教学，它旨在以此为入手点，在掌握重要的文言字词的同时，以引导学生去发现、揣摩体会文言字词句，从而发掘古人精神世界的丰富宝藏，最终形成自己的理想信念与价值判断。因此这样的文言文教学方式无疑打破了时空的壁垒，使学生与文言文之间有着超越时空的共振频率。

第三，以“言”味“文”，还可以抓住文言文中经常出现的文言句式，以此为切入点，深入文章的内核，以“言”味“文”。如《鸿门宴》中，当刘邦从张良口中得知项羽要攻打自己的消息时，当参加鸿门宴间隙、外出商量计策时，“为之奈何？”“且为之奈何？”“今者出，未辞也，为之奈何？”……刘邦反复对他手下的将领提出看似相似的问题，实则体现的是刘邦作为集团领袖善于倾听、采纳他人意见的谦虚与胸怀。又如《寡人之于国也》一文中，孟子回答梁惠王如何才能实现王道，他提出：“不违农时，谷不可胜食也;数罟不入洿池，鱼鳖不可胜食也;斧斤以时入山林，材木不可胜用也。谷与鱼鳖不可胜食，材木不可胜用，是使民养生丧死无憾也。养生丧死无憾，王道之始也。”判断句的多次使用，体现的是孟子“民本”思想的内涵，以及在谈论这一思想时孟子的自信大方、侃侃而谈。从某种程度上说，相当于现代文中的演讲稿或者是论说类文章达到的作用——产生使对方认同的表达效果。通过以上两个句式的品味，我们看到了不同人物的内心世界，我们也知道句式所发挥出来的表达效果。当然，句式所传递出的不仅仅是以上两个方面的作用，除了塑造人物形象，体现文体特点外，它还有强调突出、加强语气等作用。

“言”与“文”是一对和谐共生的关系，通过文言文中反复出现的同义或者是近义实词，或者自己概括提炼某一核心词语等，我们以抓住其中的一个个文字，揣摩它们背后所蕴含着的深沉意味，在不断地咀嚼体会中，我们不仅能掌握文言字词与文言句式这一文言文基础知识，我们还会发现一个隐藏在文字背后异常丰富动人的世界。当然，在一篇文言文中，如果虚词运用突出，我们也可以在虚词处细细体会;在一篇文言文中，如果语言描写或者是动作描写典型，我们也可以在语言描写或者是动作描写的地方驻足停留……总之，对于文言文高效、有趣地学习，从根本上来说，还得从一篇文章的具体特点出发，来制定品味语言文字的关键点。但在文言文教学中，一定要紧紧抓住“言”这一根本，以“言”味“文”。这样，文言文教学定做到基础落实，有“言”，有“味”。